Марина Фроловская - Педагогика понимания

Старшеклассники замечают, что основное событие – снегопад – растягивается во времени. Создается впечатление, что событие уже свершилось: оно относится и к прошлому, и к будущему. Вечность сочетается с мимолетностью, и создается ощущение гармонии»[43].

Выйти на целостный образ помогает и стратегия достройки. Учитель и учащиеся пытаются достроить, выйти за пределы словесного текста, и тогда образ, обладающий объяснительной силой, приближает к пониманию текста.

Понимание любого предмета – направленный процесс. Сравнение предмета не с прошлым, а с будущим помогает раскрыть его смысл.

Учить понимать – это учить помещать текст в исторический контекст. Для этого особенно необходим учитель. За любым текстом (жестов, мимики, слова, живописного или музыкального знака) стоит автор – человек, стремящийся выразить собственный смысл. Чтобы понять его взгляды, необходимо знать о его времени, об особенностях творчества, о условиях становления его личности. Знание своеобразия эпохи 30-х годов двадцатого столетия важно для понимания «Мастера и Маргариты»; лирика М. Ю. Лермонтова станет ближе, если учащиеся познакомятся с биографией поэта и его мировоззрением в тот или иной период его жизни; зная особенности исторического переходного периода России 20-х годов XX века, проще понять причину смены настроений в лирике С. Есенина.

Учитель, работающий в поле отношений, смыслов, создает ситуации понимания языка предмета, мира фактов через историко-культурный контекст и на уроках естественно-математического цикла. Исторический экскурс в Древнюю Грецию объясняет появление большинства математических понятий, связанных с практической деятельностью людей (медиана – в практике сельского хозяйства греков, площадь – в строительстве у каменщиков).

Каждое математическое понятие может рассматриваться как диалог различных исторических способов понимания. Они не навязываются извне, а «всплывают» в учебных диалогах. С. Ю. Курганов считает: «Для того, чтобы диалог на уроке был действительно диалогом, он должен обнаруживать в математическом предмете не столько спор разных точек зрения внутри одного знания, но и актуализировать античное, средневековое, современное понимание числа»[44].

Через постижение текстов, их исторической и мировоззренческой основ, стратегии понимания приводят к обнаружению смысла текстов.

Исторический контекст, сравнения важны не только для понимания смысла учебного материала. В отличие от стратегий объяснения, стратегии понимания направлены на «открытие» смыслов текстов и самих себя. Установка на понимание (а не на воспроизведение, ретрансляцию учебного материала) в поле смыслов исключает проверку понимания по схеме «знаешь – не знаешь» как абсолютно неприемлемую.

Стратегии понимания способны естественным образом включать в себя приемы самоконтроля за движением диалогического понимания. Это дает и учителю, и ученику чувство собственной защищенности, право на ошибку, на утверждение себя через преодоление трудностей педагогического процесса. Любое влияние одного на другого зависит от выразительных возможностей того, кто порождает «текст» и способности другого к восприятию. У каждого учителя и ученика свой контекст восприятия мира, поэтому содержание текста рождается заново в процессе его понимания.

Необходимость специальной подготовки учителя к такого рода системе отношений понимания широко обсуждается в психолого-педагогической литературе. Опыт подготовки такого учителя сложился в практике «Школы диалога культур» (В. Библер, С. Курганов и др.), школы В. Шаталова, Ш. Амонашвили, Е. Ильина. Необходимо создание таких педагогических условий, которые бы ставили учителя в ситуацию «вненаходимости», т. е. способности к рефлексии, видению себя со стороны, выхода из привычного учительского «я».

1. Каковы особенности отношений, целей, результатов деятельности в трех взаимодополнительных полях понимания?

2. Насколько, на ваш взгляд, необходимо смещение акцента педагогической деятельности в поле взаимоотношений, смыслов?

3. Что такое «барьеры понимания» и как проявляется их амбивалентный характер в образовании?

4. Какие стратегии понимания вы хотели бы использовать для обеспечения понимания в образовательном процессе?

1. Три взаимодополнительных поля понимания и их принципы.

2. Особенности педагогической деятельности в полях понимания.

3. Специфика барьеров понимания.

4. Использование стратегий понимания в педагогическом процессе.

Бахтин M. M. К, философским основам гуманитарных наук // Собрание сочинений. М., 1998. Т. 5.

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Митрофанов К– Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Сенько Ю. В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления//Педагогика. 1999. № 6.

Часть 2. ОНТОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

Глава 1. Аксиологические смыслы педагогической деятельности

Есть только одна подлинная ценность – это связь человека с человеком.

Педагогическое образование имеет глубокие внешние «оправдания». Оно возникло как особая форма разделения труда, как следствие общественного, естественного спроса на людей, способных осуществить преемственность поколений, обеспечить связь во времени между прошлым и настоящим, проложить дорогу в будущее.

В таких людях было заинтересовано и государство, поскольку их деятельность способствовала тому, чтобы «менее было бы мрака, смятения, разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия»[45].

Смысл педагогического образования состоит в подготовке людей, способных «сеять разумное, доброе, вечное». Под этими ценностями подразумевались научное образование, добродетель, или нравственность, религиозность, или благочестие. Подрастающее поколение будет успешно приобщаться к общечеловеческим ценностям, если учителя, в свою очередь, овладеют способом, «при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились, в школах меньше было бы шума, одурения, бесполезного труда, а больше досуга, радостей и прочного успеха»[46].

* Ценности образования – смыслы участников образовательного процесса, кристаллизованные в типических ситуациях.

Долгое время вся классическая и современная педагогика рассматривали педагогическое образование не только как собственно педагогическую проблему, но и как составляющую образования в целом.

Образование светское и конфессиональное, классовое и сословное, военное и гражданское, общее и профессиональное, начальное и высшее, государственное и частное должны были обеспечивать подготовленные соответствующим образом преподаватели, учителя, воспитатели, наставники. Профессиональная педагогическая деятельность этой многочисленной социальной группы, неоднородной по своему составу, уровню образования, ценностным ориентациям, стилю педагогического мышления, объединялась идеями служения Богу, Государству, Отечеству и подготовкой граждан к такому служению.

* Педагогическая деятельность – деятельность педагога по организации взаимодействия «учитель-ученик», ориентированная на создание условий развития каждого непосредственного участника педагогического процесса, одновременно является и составляющей этого взаимодействия «учитель-ученик».

Общечеловеческие ценности – истина, добро, красота были и остаются нравственным императивом построения педагогического образования. Их единство, еще со времен Гомера, было и остается идеалом образования. Там, где образование помнит об этих ценностях, они из абстракций превращаются в «имена» реальных людей в самом образовании. Вот почему, несмотря на свою своеобразную недостижимость идеала (они, по И. Канту, являются «проблемами без всякого разрешения»), цели-задачи эти должны быть приоритетными в определении базовых компетенций профессиональной педагогической деятельности.

Другое дело, что конкретное историческое представление о них, равно как и о нравственности, менялось. Эти изменения отразились и на педагогическом образовании, которое, как явление общественной жизни, носит также конкретно-исторический характер.

Каждая новая эпоха требовала и новых педагогов, способных все дело воспитания, обучения, образования молодежи сделать делом воспитания у нее определенной идеологии. История педагогического образования изобилует примерами, когда классовые, клановые, политические интересы выдавались за общенародные или даже общечеловеческие. От этого зависели и ценностные установки в образовании педагогов.