Исак Фрумин - Массовое высшее образование. Триумф БРИК?
Бразилия
До начала XIX в. Бразилия тоже была колонией, а ее колонизатор, Португалия, еще меньше Великобритании была заинтересована в том, чтобы развивать местное образование, хотя некоторые бразильцы и отправлялись учиться в португальские университеты. Высшие учебные заведения существовали в Бразилии еще в конце XVIII в., но первый университет появился здесь в середине XIX в. – поздно по латиноамериканским стандартам.
Распространение высшего образования началось только в 1889 г., когда была провозглашена республика и принята новая конституция. Процесс был децентрализованным, система образования включала католические учебные заведения и находившиеся в ведомстве местных властей государственные и частные институты. Во время той Первой (Старой) республики было открыто много новых учебных заведений, готовивших студентов к гуманитарным профессиям, и ни одного университета [Durham 2005]. После переворота в 1930 г. и установления режима Ж. Ваграса маленький сектор высшего образования (33 тыс. студентов) перешел под контроль католической церкви, доля студентов католических образовательных учреждений составила 44 %. Как пишет Дэниел Леви: «В Бразилии первая волна частного <образования> возникла по той же причине, что и в других странах Латинской Америки: в силу толерантности государства в отношении реакции Католической церкви на общественный секуляризм… В случае Бразилии можно также отметить, что в условиях ограниченного доступа в государственные учебные заведения <церковь> отчасти помогала поглотить этот избыточный спрос» [Levy 1986: 178].
Принятый Ваграсом в 1931 г. новый закон об образовании и соответствующие поправки в законодательство стали компромиссом между предложениями консервативной церкви и прогрессивных светских интеллектуалов. Они закрепили университет как предпочтительную форму высшего учебного заведения, но при этом не упразднили независимых профессиональных школ и частного высшего образования. Помимо этого государство получило полный контроль над системой, в том числе и над ее частным сектором [Durham 2005]. Новый закон «укрепил веру, что главная задача высшего образования – это подготовка и сертификация для четко обозначенных профессий», а также «тот принцип, что, наделяя учеными степенями, вузы действуют от имени государства, создавая инструменты для подтверждения профессиональной квалификации» [Balbachevsky, Schwartzman 2011: 36].
Такое положение дел сохранялось во время Второй республики (1945–1964) вплоть до военного переворота в 1964 г. В 1968 г. военное правительство, руководствуясь идеалистическими мотивами, провело реформу, направленную на создание «единой системы высшего образования, состоящей исключительно из государственных университетов, предлагающих бесплатное обучение и ориентированных на исследования». Именно такие устремления овладели умами авторов стратегии развития высшего образования в Бразилии [Ibid.: 37]. Реформа 1968 г. реорганизовала государственную систему высшего образования по американской модели, на смену старой системе факультетов и кафедр пришли департаменты, преподаватели начали работать в университете полный рабочий день, была введена система кредитов, начисляемых студентам за прослушанные учебные курсы. Эти реформы вызвали немалое сопротивление (отчасти в силу сопротивления самому военному правительству), и тем не менее к началу 1970-х годов основные их элементы удалось воплотить. Улучшилось также качество магистерских программ, и в следующее десятилетие невероятно выросла финансовая поддержка университетов со стороны федерального правительства: почти на 500 % с 1972 по 1986 г.
Изменения в законодательстве об образовании 1931 г. и 1968 г. заложили основу отношений между университетами и государством, которые сохранялись до конца 1990-х годов. Федеральные университеты жестко контролировались чиновниками из Министерства образования и Национального совета по образованию, а сами они назначались министром, кому был вверен надзор за национальной образовательной политикой и деятельностью всех высших учебных заведений: «Ключевые регулирующие органы продолжают работать, к тому же получили подкрепление благодаря ряду федеральных инициатив. Совокупная деятельность всех этих органов породила целый лабиринт законов, указов и законодательных актов» [Balbachevsky, Schwartzman 2011: 37].
Одной из самых интересных особенностей жесткого государственного контроля за системой высшего образования является значение, какое с этих позиций придавалось государственным вузам и, как следствие, постепенное распространение последних на фоне взрывного спроса на высшее образование начиная с 1960-х годов. Так, с 1970 по 2000 г. было создано только 39 новых государственных университетов (из них 16 – в 1990-е годы), среди других типов государственных вузов никакого прироста не было. За этот же период возникло 70 частных университетов, а численность частных учебных заведений других типов удвоилась с 430 до 870 учреждений. Кроме того, государственные университеты не торопились открывать вечерние программы, более удобные для работающих студентов, не готовых терять дневной заработок [Durham 2005]. По данным Леви, в частных университетах в 1960 г. обучалось 44 % студентов, в 1970 г. – 50 %, а к 1962 г. – уже 60 % [Levi 1986: 180].
В силу разных причин Китай, Индия и Бразилия до самого конца XX в. откладывали расширение своих систем высшего образования и допускали к нему только избранную элиту – даже несмотря на то что в Китае и Индии эта малочисленная элита и включала отдельных представителей молодежи из социально уязвимых групп. Устойчивый элитизм университетов в Индии и Бразилии объясняется, в первую очередь, колониальным наследием: низким уровнем образования местного населения и привилегированным положением элиты на протяжении еще долгого времени после получения страной независимости. Университетское образование оставалось за теми, кто смог с наибольшей выгодой для себя использовать особенности колониального правления, или, как в случае Бразилии, за иммигрантами, которые до приезда сюда были относительно неплохо устроены и в Европе. Это «право» на бесплатное высшее образование закреплялось и вступительными испытаниями: дети из привилегированных семей, окончившие элитные государственные или частные общеобразовательные школы, справлялись с ними лучше всех.
Дифференциация, рационализация и профессионализация
Несмотря на такое наследие, все три страны после 1990 г. значительно расширили набор в вузы и начали трансформировать свои системы высшего образования. В разных странах в различной степени, но все же относительное число университетов, ориентированных на молодежь из семей элиты, сокращается, а относительное число университетов, ориентированных на студентов из семей среднего и рабочего класса, стремительно растет. Высшее образование, «заточенное» на производство элиты, постепенно превращается в такую же массовую систему, как в США, Японии, во многих странах Европы и в России.
Бёртон Кларк назвал такую стратегию «дифференциацией», которая распахнет ворота в университеты для многих и многих выпускников школ. Дифференциация позволяет нащупать новый путь: не расширить набор в элитные университеты и тем самым снизить ценность высшего образования для тех, кто в них обучается, а открыть вузы второго и третьего «эшелонов», которые как раз и примут массу новоиспеченных абитуриентов. В своих умозаключениях Кларк ориентировался на Калифорнию – штат с очень сложной и неоднородной структурой высшего образования: есть частные университеты (в том числе элитные) и три «эшелона» государственных университетов, включая и Калифорнийский университет (в 2009 г. в десяти университетах штата обучалось 220 тыс. студентов); очень демократичная с точки зрения доступа система университетов штата (state colleges) (ныне она охватывает 23 кампуса и 430 тыс. студентов); и «открытую» систему местных колледжей (community colleges), предлагающих 2-годичные программы обучения и набирающих порядка 1,5 млн студентов. Кларк совершенно верно охарактеризовал образовательную систему Калифорнии как в высшей степени демократичную и отвечающую потребностям широкого спектра молодежи, желающей продолжить образование после окончания средней школы.
Как мы покажем в главе 8, даже повышение доступности высшего образования потенциально может привести к увеличению неравенства, если, по мере того как образовательная система всасывает все больше студентов из низших социальных слоев, студенты из более благополучных семей все равно непропорционально распределяются по новым или более качественным образовательным программам в университетах «первой лиги» (более селективным) [Shavit et al. 2007; Ayalon, Shavit 2004; Hannum, Buchmann 2003]. А. Рафтери и M. Хут пишут, что неравенство между разными социальными стратами сохранится до тех пор, пока более привилегированные группы будут первыми попадать на определенные образовательные площадки, всегда обгоняя в том более уязвимые группы [Raftery, Hout 1993]. С. Лукас развивает эту мысль и утверждает, что более привилегированные группы всегда находят или создают новые образовательные возможности, позволяющие им поддерживать свой более высокий статус, и тем самым не дают более уязвимым группам оказаться с ними на равных [Lucas 2001].
