Лариса Крыжановская - Психолого-педагогическая реабилитация подростков: пособие для психологов и педагогов
«Как я веду себя, когда мне везет…» – вспомните и ведите себя так всегда.
«Жизнь – это то, что я представляю» – выбирайте цели, будьте реалистичны и скромные – фантазируйте в деталях.
Вы сможете лучше понять себя и других с помощью игр, сможете облегчить свою жизнь и жизнь окружающих вас людей.
Развитие волевых качеств у подростков с особенностями развития
Роль специального обучения и воспитания слепоглухих детей огромна. Без педагогического воздействия такой ребенок обречен на одиночество и полуживотное существование. При слепоглухоте основным и почти единственным каналом, через который ребенок устанавливает связь с внешним миром, является осязание. Однако совершенствовать свое осязание слепоглухой ребенок не может, так как без специального обучения он остается на очень низком уровне развития.
Полная или значительная потеря зрения и слуха приводят к возникновению дополнительных вторичных дефектов, что в свою очередь приводит к тяжелой аномалии развития в целом. Но несмотря на это, слепоглухие поддаются воспитанию и обучаемы, способны развивать различные формы коммуникации, обрабатывать получаемые сенсорные восприятия, социализироваться, хотя для этого они используют особые индивидуальные пути понимания. Самыми серьезными являются речевые и языковые расстройства и трудности языковой коммуникации. Особенно трудно овладеть речью детям, ставшим глухими и слепыми до овладения речью, так что даже родители затрудняются идентифицировать сигналы, которые подает их ребенок, что ведет к ослаблению его социальных контактов.
В целом обучение и воспитание слепоглухого включает как обязательные следующие пункты:
1) преодоление изоляции;
2) развитие моторики;
3) развитие восприимчивости;
4) овладение общим представлением о теле;
5) исследование окружающей среды и установление контактов;
6) развитие способностей к коммуникации;
7) развитие творчества;
8) пробуждение и поддержание желания и готовности учиться.
Чем раньше начато специальное обучение слепоглухого ребенка, тем легче и естественнее воспринимается и усваивается программный материал. Если же обучение слепоглухого ребенка начинается в подростковом возрасте, т. е. тогда, когда по всем психологическим критериям благоприятные для успешного обучения сроки прошли, то процесс обучения имеет свои сложности и некоторые особенности.
Именно об обучении, начавшемся в подростковом возрасте, хотелось бы рассказать. Алеша поступил в детский дом 4 января 1995 г. в возрасте 13 лет со следующим диагнозом: внутриутробное поражение ЦНС, ДЦП, гидроцефальный синдром, слепота (острота зрения – 0), двусторонняя нейросенсорная тугоухость. Алеша – ребенок от первой беременности, протекавшей с угрозой выкидыша. Мальчик родился в состоянии внутриутробной гипоксии, гипоксической энцефалопатии, внутриутробного инфицирования. На первом году жизни отставал в психомоторном развитии. В 1 год 4 мес. диагностирован ДЦП. В 1982 г. перенес обострение врожденного увеита на левом глазу. В 3 года обнаружено снижение слуха. В 1994 г. выявлена внутричерепная гипертензия. Мальчик с 6 до 7 лет обучался в школе глухих г. Волгограда, откуда был отчислен за неуспеваемость. К моменту поступления в детский дом простейшие навыки самообслуживания у мальчика были уже сформированы дома. Он умел одеваться и раздеваться. Пользовался расческой, по назначению использовал столовые приборы, ел крайне небрежно, часто пачкал одежду. Поскольку родители не ответили на интересующие нас вопросы, мы можем лишь догадываться о том, как мальчик воспитывался дома. Основными средствами общения Алеши в семье были, видимо, натуральная демонстрация действия, жесты, понятные только членам семьи и немногочисленные устные инструкции. По приезде в детский дом Алеша не демонстрировал никаких жестов самостоятельно. Общаться с мальчиком на первом этапе педагоги пытались с помощью натурального показа, жестов и устных инструкций, но так как пользоваться своими остатками слуха и слуховым аппаратом он еще не умел и его слуховое внимание было неразвито, их количество было незначительно. Лишь после многократного повторения натурального показа, жестов и устных инструкций всегда в одной и той же последовательности и в определенной ситуации мальчик начал из речевого потока выделять и понимать нужные слова и фразы. Будучи по характеру очень ласковым и общительным, Алеша старался ближе познакомиться с детьми, вступить с ними в контакт, но не всегда это заканчивалось мирно. Не имея опыта общения с детьми, он пытался «осматривать» игрушки других детей и забирать их себе, что вызывало гневные вспышки товарищей и драки. Алеша любил играть с машиной, раскатывая ее вперед и назад, любил работать с конструктором, нанизывая одну деталь на другую. Первое время он мог сидеть под столом, изображая собаку, «хватал» всех за ноги и произносил звукоподражания, подобные собачьему лаю. Проявляя упрямство и нежелание заниматься, Алеша выходил из-за стола, брал палку и прыгал по коридору, открывая двери других классов, мешая заниматься. Или садился на пол, и сердитый, сидел тихо и долго, до тех пор, пока у него не возникло желания заниматься. Несмотря на позднее начало обучения, мальчик не казался таким «полурастением-полуживотным», каким, по определению И.А. Соколянского, часто бывает слепоглухой без специального воспитания и обучения. Видимо, родители отнеслись к заболеванию сына разумно, с пониманием, пытаясь по возможности как-то помочь ему сформировать отдельные образы окружающего мира и индивидуальную систему общения. Обучение мальчика было направленно, во-первых, на интенсивные тренировки остаточных чувств, прежде всего слуха, тактильных и температурных ощущений, во-вторых, на установление подходящих коммуникативных систем всех видов: знаковой системы (предметов, таблиц-символов, жестов, устно-дактильного общения, письма по Брайлю), лепки, в-третьих, на развитие социального поведения мальчика, и в-четвертых, на привитие трудовых навыков.
Остатки слуха и способность к лепке были той основой, на которой строилось обучение мальчика. Алеше выдали слуховой аппарат, который он носил с большим желанием и очень сердился, когда аппарат вдруг ломался, не желая учиться без него. К концу пятого месяца обучения он четко реагировал на речевые и неречевые раздражители, выполнял простые инструкции: положи, убери, дай, возьми, положи, вытри. Весь учебный материал давался мальчику обязательно в устной форме, как в слуховом аппарате, так и на голое ухо. На данный момент Алеша хорошо различает слова, изучаемые на предметных уроках, выполняет инструкции и поручения, связанные как с учебной деятельностью, так и с выполнением режимных моментов. Например: «Алеша, мой руки. Иди в столовую. Дай мяч. Возьми тетрадь» и т. д.
Установление коммуникативных систем начиналось с ориентировки мальчика в окружающих его предметах, с которыми он сталкивался ежедневно, которые важны для него, влияют на его поведение. Сначала он мог ориентироваться только в контексте обыденной ситуации. Вначале Алеша освоил следующие темы: еда каши, питье чая, игра в мяч, мытье рук. Потом осваивались ситуации с действующим лицом: Алеша ест. Люда пьет. Андрей играет… Давались и характеристики предметов: большой мяч – маленький мяч. Через пять месяцев после начала обучения Алеша знал назначение предметов по темам «Игрушки», «Посуда», «Мебель», соотносил данные предметы с рельефными картинками. Наряду с этим Алеша обучался и жестовой речи как одному из основных специфических средств коммуникации. За первые полгода мальчик освоил 10 жестов: «хорошо, плохо, учиться, играть, маленький, большой, ест, спит, пьет, болеет». В последующие полгода мы старались расширить жестовый словарь мальчика. В основном это были жесты, обозначающие предметы, с которыми он встречался в повседневной жизни. К данному моменту в пассивном жестовом словаре мальчика 40 слов, в активном – 25. Большого разрыва во времени между пониманием жестов и их активном использовании при общении не наблюдалось, как это происходит у детей, начавших свое обучение в раннем возрасте. Период пассивного восприятия жестов протекал недолго, около 4 недель. Алеша быстро и активно стал воспринимать жесты педагогов и старался запомнить и употреблять их. Развитие жестовой речи расширило возможности мальчика выразить свои представления о конкретной действительности, окружавшей ребенка скульптурно, т. е. в лепке. Мы учили мальчика лепить все то, что он был в состоянии «осмотреть» руками и что соответствовало его нуждам и интересам. Алеша занимался лепкой с удовольствием, очень серьезно и сосредоточенно, с исключительной точностью мог изобразить в пластилине тот предмет, который лепил, хотя техника лепки была слаба.
В этот период благодаря накоплению и активизации жесткого словаря, накоплению образов предметов, переданных в лепке, стало возможным формирование начальных элементов словесной речи в форме дактильных слов-знаков, обозначающих конкретные предметы, играющие в жизни ребенка важную роль. У мальчика появилась потребность обозначения всего того, что его окружает, т. е. потребность в речи. Исходя из этого, мы еще до системного усвоения Алешей дактильного алфавита стали переключать его надактильные слова-знаки. Дактильный словарь каждой учебной четверти был связан с темами предметных уроков: поручениями, инструкциями, даваемыми во время выполнения разных режимных моментов, с ведением календаря, всего к данному моменту в активном словаре Алеши 15 слов, в пассивном – 30.
