Фарваз Сайфуллин - Организация педагогического процесса
Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого с помощью научных работ авторов «сверхсовременного обучения» выявляем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.
Характерные признаки традиционного обучения
- «цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений» [171, c . 35];
- «готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни»[171, c . 33];
- «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков» [58, c . 99];
- «неправомерное облегчение учебного материала» [58, c . 99];
- «содержание обучения… может быть… усвоено только средством деятельности, распределенной между учителем и учеником» [171, c . 29];
- «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» [58, c . 99];
- «традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического» [46, c . 17];
- «многократные однообразные повторения» [58, c . 99];
- «неоправданно медленный темп его изучения» [58, c . 99];
- «любознательность детей не находит удовлетворения» [58, c . 99];
- «унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности» [58, c . 99];
- «отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению» [58, c . 99];
- «учащиеся утрачивают интерес к учению» [171, c . 52]…
Характерные признаки развивающего обучения
- «определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности» [96, c . 26];
- «конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения» [171, c . 6];
- «воспитание из каждого субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения» [171, c . 33-34];
- «идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями» [146, c . 11];
- «развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности» [188, c . 185];
- «учитель озабочен не только развитием интеллектуальной сферы каждого ученика, но и развитием личностных качеств ребенка» [146, c . 10];
- «в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности» [188, c . 183];
- «развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума» [188, c . 182];
- «включение человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности» [94, c . 106,107];
- «развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает» [188, c . 196];
- «обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие» [223, с . 5];
- «содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления» [188, c . 195];
- «возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения» [171, c . 46];
-«основу… содержания составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов» [171, c . 9];
- «овладение принципом построения действия» [171, c . 9];
- «усвоение знаний, умений, навыков… не является конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся» [см.: 128, c . 180,181];
- «развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач» [188, c .199];
- «в условиях развивающего обучения основополагающим становится коллективный способ работы»[76, c . 95];
- «ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения» [171, c . 5];
- «ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса» [96, c . 26]…
Сначала рассмотрим признаки традиционного обучения. Как видно, все они с «отрицательными» знаками. Это удивляет. Ведь, если «традиционное обучение» действительно состоит только из отрицательных характеристик, то оно не могло бы существовать в течение нескольких веков.
Перечисленные учеными отрицательные признаки не характерны природе «традиционного обучения». Возьмем, например, «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков». Разве в этом виновата система обучения? Виноваты авторы учебных программ, учебников, учителя. Учитель в любом случае, даже тогда, когда программы и учебники плохи, не должен допустить «скудости теоретических знаний…».
Для устранения данного недостатка не нужно менять систему так называемого традиционного обучения, а надо обновлять программы, учебники или научить учителя самостоятельно обогащать содержание ПП полноценными и глубокими теоретическими знаниями.
Следующий «признак» - «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» - также не свойственен природе обучения. Если не удается формировать у учащихся соответствующего мышления, то это проявление некомпетентности организаторов ПП.
Все вышеперечисленные «признаки» традиционного обучения являются ошибками участников педагогического процесса. Среди них нет ни одного существенного признака традиционного обучения. Их нет и в природе. Следовательно, нет и самого традиционного обучения.
Теперь рассмотрим признаки развивающего обучения.
«Определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего обучения на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности», - пишут Лебедева В.П., Орлов В.А., Попов В.И. [96, c . 26].
А что тут особенного? Ведь это «определяющая цель» любого обучения. П ри правильной организации л юбое обучение «обеспечивает каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения»; «учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума»; «включает человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности»; «осуществляется путем решения учебных задач» и т.д. Если обучение этого не делает, то, значит, педагогами допу скаются какие-то ошибки.
Таким образом, развивающее обучение, как и традиционное, не имеет своих специфических признаков. То, что преподносится учеными в качестве его признаков, относится вообще к обучению. Если все признаки развивающего обучения совпадают с признаками обучения, то получается, что «развивающее обучение» и «обучение» - синонимические понятия. (Действительно, любое нормальное обучение развивает. А его свойство развивать отражается уже в самом слове «обучение»). А традиционное обучение, состоящее из одних отрицательных «признаков», вообще не является обучением.
