Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах
– во имя чего? – именно это прямой вопрос о ценностях своей родовой культуры и ее со-бытии с другими культурами. Вся проблема при ответе на этот вопрос связана с ответственным назначением масштаба и границ своей культуры, а не ее «этнического генотипа». И только определив себя в этом ценностно-смысловом пространстве, можно впервые и по существу ставить вопрос:
– для чего? – это вопрос о цели человеческого деяния, о той точке (цель по-старославянски – мета, метка) в культурно-историческом пространстве, куда необходимо попасть и получить желаемые результаты. Цель хотя и деятельностная категория, но никакие средства и никакие результаты сама по себе она не может оправдать вне ответа на два предшествующих вопроса. В противном случае – «бешеный активизм» – «достичь во что бы то ни стало». И последний вопрос в этой иерархии, с которого начинается рациональное познание в Новом и Новейшем времени, это:
– почему? – вопрос о причине видимых или неявных, но естественных событий и обстоятельств человеческой реальности. Рациональному сознанию кажется очевидным, что знание причин позволяет со стопроцентной вероятностью предсказать последствия. Поэтому считается, что это и есть первый вопрос, а при ответе на него – и последний во всяком познании.
Нетрудно заметить, что вопросительная логика гуманитарного познания оказывается прямо противоположной логике естествознания. Именно в этом моменте кроется стратегический просчет таких ориентированных на образование гуманитарных наук, как психология и педагогика. Пытаясь строить себя по образу естественнонаучных дисциплин, они никак не могут достичь ответа на первые два вопроса, подставляя на место ответа господствующую, политизированную идеологию. Однако уже на уровне здравого смысла очевидно, что от этих наук требуются простые ответы на простые вопросы: что – с точки зрения психологии развития – должно происходить по норме развития и как эта норма может быть обеспечена средствами педагогики развития.
Понятно, что содержательный ответ на все выше поставленные вопросы возможен в рамках именно антропологии образования, которая в европейской культуре своим основанием должна иметь христианскую антропологию, а достраиваться средствами других – акцентных – антропологий: философской, социокультурной, психолого-педагогической, биологической и др. Исходным основанием для антропологии образования является не учение об объективности и общезначимости того, что есть, а о ценности и смысле самого бытия человека, которые всегда за пределами конкретного способа этого бытия.
Таким образом, подлинно содержательные ответы на главные вопросы гуманитарного познания, раскрывающие существо вполне определенного способа жизнедеятельности человека – как прямого «объекта» данного познания, не могут быть сведены к простой предметности содержательного ответа (ответа на вопрос: что?). Эти ответы должны фиксировать также и свою конкретную приуроченность к определенным местам в универсуме человеческой реальности.
Так, вопрос о смыслах – это вопрос об устремленности человека к той над-обыденной инстанции, которая располагается вне пределов его наличного бытия; это вопрос о смысловой вертикали, задающей масштаб, укорененность и остойчивость ценностным основаниям того или иного способа жизни. И если смыслы полагаются и утверждаются, то ценности укореняются и оправдываются в свете этих смыслов. В свою очередь конкретная предметность ценностных оснований определяет и освящает целевую векторальность человеческой деятельности, которая и обустраивает горизонт наличного бытия человека. Более того, динамика преобразований ценностно-смысловой сферы кардинальным образом меняет горизонты целеполагания и целеопределения – их восхождение и нисхождение. В этом общем контексте особым образом раскрывается и категория причинности; очевидно, что – в отличие от механической причинности – она не может воплотиться без остатка в некотором наборе следствий. Здесь необходимо обсуждать и смысловую, и ценностную, и целевую причинности – как принципы детерминации феноменов человеческой реальности, где сама причина оказывается особым и реальным механизмом перехода на разные уровни детерминации.
Иначе говоря, образовательное знание не получается и не выводится средствами причинно-следственной логики: оно специально строится, конструируется как целостное (живое) знание о целостных феноменах человеческой реальности.
Образовательное знание в развивающем образовании
Инструментальный смысл образовательного знания наиболее полно обнаруживает себя при разработке и реализации инновационных проектов и программ развивающего и развивающегося образования. Кардинальные изменения в современной образовательной практике поставили существующие психолого-педагогические науки в критическое, рефлексивное отношение к своему историческому опыту, к собственным теоретическим основаниям. Становление и развитие инновационного образования обнаружило, что в традиционной педагогике отсутствует не только «язык понимания» (теории и понятия), а соответственно и «язык объяснения» инновационных педагогических явлений, но даже «язык описания» их оказывается много хуже, чем у публицистов, пишущих о проблемах образования.
В современной педагогике, в педагогической и возрастной психологии произошла своеобразная «понятийная катастрофа» – одни понятия потеряли свой категориальный статус, оказались простыми идеологическими штампами (типа «всестороннее развитие», «гармоничная личность» и пр.), другие стали аморфными, потеряли свои четкие очертания (например, почти все понятия из области воспитания). Одной из главных причин такого положения является до сих пор не преодоленный разрыв между системами научно-философского и эмпирико-методического знания, ориентированными на образование, и самой образовательной практикой. Более жестко – разрыв именно между образовательным знанием и практическим педагогическим действием.
Сегодня необходимы исследования, направленные не на открытие так называемых объективных истин в теоретической педагогике и психологии образования, а на улучшение практического положения дел. Это тот корпус образовательных исследований, который в России в 1990-е гг. получил название практико-ориентированной науки, науки, способной строить принципиально новые образовательные практики, и прежде всего как антропопрактики. Практико-ориентированная наука способна осуществить цепочку преобразований, переходов: от теоретико-концептуального знания к знанию проектному, затем – к технологическому, инструментальному, орудийному, и только потом – к осмысленному практическому действию, к новой практике образования.
Обозначенная совокупность знаний вместе с механизмами их преобразования и составляет систему образовательного знания. Становление такой системы предполагает соотнесение и синтез многих знаний и ценностей различного статуса и модальности – научных и жизненно-практических, духовных и политических, этических и эстетических. Однако синтез подобного комплекса в образовательную или исследовательскую программу осуществляется не в рамках и не в форме дисциплинарной монопредметной теории (философской, психологической, педагогической). Концептуальным пространством проектирования такого рода программ является именно антропология образования.
Антропология образования ставит и обсуждает вопросы о направленном вмешательстве в сферу образования на основе глубоких комплексных исследований и научно-практических разработок, о поиске особых способов работы не только в образовании, но и с самим образованием: его институтами, процессами и участниками. Антропология образования преодолевает реальное, жизненное противоречие: с одной стороны, свободы изобретательства и реформ в общественной жизни, с другой – ответственности за их последствия. Практическое противоречие, как известно, требует и практического решения – нормирования, окультуривания самой стихии инновационных социокультурных преобразований.
Антропология образования утверждает, что единственной и принципиальной преградой на пути инновационного и административного «беспредела» может стать определение такой формы разумной деятельности, в которой осуществимо грамотное педагогическое новаторство, но которая уже имеет исторические прецеденты. В этом смысле всякая инновационная деятельность должна быть поименована, иметь свою культурно заданную форму: своих субъектов, свои цели, средства и условия своего осуществления. Установление такой деятельности позволяет главное – выстроить точную систему экспертизы педагогических инноваций и, что еще важнее, нормально обучать этой деятельности, ввести ее в структуру педагогического профессионализма.
