Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах
В подлинном образовательном процессе обучения осваиваются всеобщие способы деятельности и мышления – деятельности учебно-познавательной, имеющей своей предметностью идеальную, знаковую действительность. В обучении происходит передача не всякого культурного опыта, а именно идеальных средств, способов сохранения и развития культурного наследства. Иначе говоря, для учителя предметом его деятельности является трансляция средств идеальной деятельности людей – теорий, понятий, схем, моделей, различных языков и т. п., а также ценностей и целей, стоящих за ними. Учитель не передает другим знания и факты сами по себе, не информирует о чем-либо, а обучает способам мышления, понимания, мыследеятельности. Конкретные предметно-дисциплинарные знания и умения – это материал, на котором отрабатываются всеобщие способы действий в различных областях идеальной действительности.
Педагог-Учитель в образовательном процессе обучения учит – научает не повторять образец учебного действия, а учит самому учебному действию, его смыслу и необходимости, общему способу выполнения, условиям применения. Задача учителя – научить учащихся работать со знанием, с особой знаковой действительностью, с ее законами и средствами. Учитель организует разрыв в непосредственном течении учебной деятельности, ставит проблему, однажды возникшую в истории познания человечества, создает условия для ее разрешения и фиксации.
Учащийся в соответствии с точным наименованием своей позиции учится, учит себя. Нынешняя школа (худо-бедно) делает ребенка способным и умелым, но так, что он сам этого не замечает. Ведь это школа занимается развитием детей; ученики собственным развитием не заняты. Настоящая школа та, в которой ребенок не только замечает свою умелость и неумелость, т. е. рефлексирует свои действия, но сам стремится стать умелым, знающим, способным – хочет учиться, хочет менять себя.
Совместная деятельность учителя и учащегося в процессе обучения – это учебная деятельность. Нам более привычно относить учебную деятельность к одному ее субъекту – учащемуся. Но таковой она становится лишь на высших уровнях своего развития; длительное время в процессе обучения субъектом учебной деятельности является учебная со-бытийная общность учителя и учащихся.
Выстроить учебную деятельность возможно только совместными гармонизированными усилиями учителя и ученика, где учитель научается учить, а ученик научается учиться (учить самого себя), научается быть субъектом собственной учебной деятельности. Понятие «субъект собственной учебной деятельности» применимо только к ученику (тому, кто умеет учиться) или учащемуся (тому, кто умеет учить себя). Внешне видимый критерий отличия ученика от школяра как обладателя знаний и умений (знатока и умельца) в том, что школяр хорошо отвечает на любые вопросы, а ученик умеет спрашивать.
Воспитание всечеловеческого в человеке – цель и ценность педагогической позиции Мудреца. Бытийная позиция Мудреца направлена на обособление ребенка, подростка, юноши, на подчеркивание его самоценности и самобытности в его собственно человеческом качестве.
В со-бытийной общности Мудреца-наставника и Послушника-собеседника особым образом воплощается сквозной принцип событийности – «неслиянности-нераздельности», преодолевающий катастрофичность одиночества и отчуждения (феномен сиротства). Глубинный смысл воспитания удерживает в своей целостности сразу два фундаментальных содержания образования: вос-полнения Другого до целокупности его уникальной человечности и на-питание его души дарами «собственно человеческого в человеке».
В воспитании происходит становление в воспитаннике самого сокровенного в человеке – его мировоззрения, идеалов, убеждений, индивидуальной системы ценностей, смыслов бытия, отношений с другими. С понятием «воспитание» мы привычно связываем такие цельные реалии человеческой психологии, как «характер», «личность», «индивидуальность».
К воспитанию как и к развитию нельзя принудить – стремиться к самосовершенствованию, к саморазвитию человек может только по собственному волеизъявлению. Поэтому взрослый воспитатель может оказать влияние на воспитанника, если он вызывает доверие и уважение, обладает привлекательными для воспитанника качествами личности, не навязывает ему собственных взглядов и привычек, принимает его в его самобытности и индивидуальности. Воспитатель поддерживает воспитанника в его начинаниях, помогает ему понять самого себя, советует в трудных ситуациях.
Воспитанник приобщается к ценностям, входит в со-мыслие с воспитателем. Подчеркнем, делает это он добровольно, по внутреннему побуждению. Другое дело, что эти ценности должны стать для воспитанника подлинными ценностями, со-мыслить возможно лишь глубокой, не банальной мысли. Специфика духовной близости ребенка и взрослого (в отличие от витальной, эмоциональной, социальной связанности) состоит в очеловечивании (одухотворении) взрослым жизненного мира ребенка. Максима такого отношения есть любовь взрослого к человеческому в человеке, непосредственно – вот в этом ребенке, как его трансценденция навстречу становящемуся индивидуальному духу в непрерывном, напряженном поиске соразмерного детским возможностям отношения. Эта любовь осуществляется через со-бытие в духовной практике воспитания ребенка.
Совместную деятельность воспитателя и воспитанника мы обозначили как «экзистенциальная коммуникация», подчеркивая направленность их общения на предметность предельных оснований человеческого существования. Понимание коммуникации (общения) как одной их форм человеческой деятельности имеет давнюю традицию в отечественной философии, психологии и педагогике. При этом обсуждение смысложизненных вопросов может возникать и в пространстве совместной учебной деятельности, и при освоении совершенных форм культуры, и в процессах совместного бытия родителей и детей.
Возрастно-ориентированная модель образовательной деятельности
Описание возрастно-ориентированной (возрастно-сообразной) модели образовательной деятельности – как синтеза образовательного процесса и педагогической деятельности – это конкретный облик процессуально-деятельностной матрицы образовательного пространства на определенной ступени образования. В этой модели должны быть соотнесены ценностно-целевые представления о развитии ребенка (подростка, юноши) на ступени образования и профессионально-деятельностные представления о формах и средствах по достижению целей развития. Иначе говоря, в модели необходимо представить в единстве возрастно-нормативную модель развития на ступени образования и деятельностные условия ее реализации: возрастно-сообразную деятельность взрослых, деятельность образующихся, совместную деятельность детско-взрослой общности. Разработка возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности даст возможность профессиональному педагогу увидеть основные составляющие педагогической деятельности в их целостности и взаимосвязи.
Принципиальную структуру возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности можно представить следующим образом (табл. 6):
Таблица 6
Возрастно-ориентированная модель образовательной деятельности
В образовательных процессах ситуации развития преобразуются в образовательные ситуации. Напомним, что решающая роль в создании образовательных ситуаций отводится педагогу. Ценности и цели развития на ступени образования представлены в строке «содержание базового образовательного процесса». Поясним это понятие.
Выше мы указали, что в образовательном пространстве процессы образования (взращивания, формирования, воспитания, обучения) реализуются в неразрывном единстве. Для определенной ступени образования данное единство может быть обозначено как «базовый образовательный процесс», так как конкретный тип образовательного процесса на определенной ступени образования занимает ведущие позиции, а другие типы процессов как бы обслуживают его.
Так, в самом общем виде ведущими образовательными процессами, приуроченными к определенным ступеням развития, будут:
– в младенчестве – взращивание;
– в детстве – формирование;
– в юности – обучение;
– в молодости – воспитание;
– в зрелости – самобытие.
Понятно, что данные ступени ни в коей мере не имеют жесткой привязки к паспортному возрасту, а свою твердую определенность получают в соответствии с жизненно-личностной позицией каждого участника образования.
