Андрей Кашкаров - Личностный интерес ребенка как фактор приобщения к чтению
Результаты опроса (таблица) наглядно представлены на диаграмме 1 и 2.
Диаграммы 1 и 2.
0 – 3 «Новичок»
4 – 7 «Хороший, средний читатель – не хуже всех»
8-10 «Любитель книг»
11 и более. «Настоящий специалист в книжном чтении первого разряда».
Также дети отвечали на «мотивационные вопросы» – для чего надо много читать? С проблемами в читательском развитии сталкиваются дети и их руководители чтения; это тоже подлежит диагностике. Осознанность выбора чтения как инструмента достижения своих жизненных целей распределилась так:
Для того, чтобы в перспективе иметь интересную работу – положительно ответили 11 детей из той же выборки.
Реализовать свои творческие способности – 4 чел.
Построить хорошую карьеру – 4 чел.
Получать стабильную зарплату – 3 чел.
Свой вариант – 4 чел.
Далее рассмотрим диаграмму 1, отражающую полученные результаты диагностики младших школьников во время проведения практических занятий.
Большая часть респондентов набрала наибольшее количество баллов – 10 и 12 (из 26 возможных). Заявленные успехи детей распределились так, как показано в круговой диаграмме 3.
Круговая диаграмма
Из табл. 3 явствует, что вопросы с порядковыми номерами 12, 20 и 26 не принесли ни одного положительного ответа, то есть являются по сути не интересными для ребят.
Напомним, что вопрос «12» звучал как «Мне нравится играть со словами и текстами», вопрос «20» – «В книге меня интересует история и перспективы развития всего человечества» и «26» – «Мне нравится читать в группе ребят». Затем провели новый эксперимент с перестановкой текста.
Это не просто пересказ с конца или перестановка бессвязных предложений. С учетом конкретных словосочетаний (составляющих текст), несущих ярко выраженную смысловую нагрузку, детерминирующих размышления, фантазии и сопереживания ребенка, удается получить новый текст без потери его качества и смысла.
Авторский текст Э. Успенского был представлен выше, а в процессе второго эксперимента зачитан ребятам адаптированный (мною) текст.
При этом тематика и сюжетная линия оригинального авторского рассказа сохраняется вполне, но читается (ребенок слушает) с нескрываемым интересом. Выделены полужирным шрифтом вновь введенные в адаптированный текст слова; их немного, они служат связующими звеньями.
Адаптированный текст
«Девочка захлопнула книгу, а потом сожгла. А до этого девочка подбежала к книге и видит: все, кто нарисованы в ней, оживают. А до этого ночью она проснулась, и вдруг слышит: «девочка, закрой книгу». Она читала ее до самого вечера. Вечером она легла спать, и оставила книгу открытой. И все это потому, что одной девочке на день рождения подарили книгу про чертей, ведьм и мертвецов».
После прочтения текста ребят попросили также персонифицировано (как и в первом случае) ответить на те же 29 предложенных вопросов.
При подведении итогов эксперимента выяснилось, что вопросы «12», «20» и «26» получили от 5 до 10 положительных ответов опрашиваемых детей. Тексты Э. Успенского, которые использовались в нашем исследовании, представлены в Приложении 4.
Вот так (в прямом, и адаптированном вариантах) творчески можно страшные повести для бесстрашных школьников читать вслух своим детям. Разумеется, приемов перестановки текста при чтении может быть бесконечно много. Алгоритм может быть последовательным (от конца к началу) или хаотичным. Здесь главное – не соблюдение точности пересказа, а родительская импровизация с артистическим уклоном и соответствующей интонацией, а также непременное чтение с выражением.
2.3. Определение эффективности выполненной работы (завершающее исследование)
Данные аналитического отчета могут быть использованы при проведении родительских собраний, заседаний педагогических и попечительских советов начальной школы; учитывая возраст детей, методика может быть полезна в аналитическо-практической работе и в старших группах детского сада, совещаний предметных комиссий центров внеклассного (дополнительного) обучения.
Вопросы характеризовали среду приобщения ребенка к чтению, способ «восприятия книги», критерии выбора книги и косвенно – причину чтения, определяли – какие книги любит конкретный ребенок, его будущие перспективы в развивающемся интересе к чтению. Также они косвенно стимулируют читательский интерес в формате соревнования между школьниками за результативность. Игрой назвать это можно лишь опосредованно; тем не менее, не станем забывать, что игра среди младших школьников – одно из действенных средств обучения.
После проведения занятия с группой детей получены анкетированные данные – ответы на вопросы по изучению чтения с упором на изучение восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, чувств и логики. Их анализ позволяет предложить обоснованные с научной точки зрения решения задач с помощью теории читательского развития личности – с учетом индивидуального (персонифицированного) психолого-педагогического сопровождения. Для совершенствования процесса диагностики факторов риска нечтения детей логично рекомендовать таблицы психодиагностического обследования (см. Приложения).
Результаты анализа (и опросов) обрабатывает учитель, а затем знакомит с выводами родителей школьника, которые, принимают все необходимые меры (реагируют) для корректировки деятельности своего ребенка в области чтения.
Исследования к настоящей работе проводились с 2002 по 2012 год по нескольким этапам; их краткое содержание представлено в табл. 4:
Таблица 4. Этапы и конкретика исследований
Для совершенствования процесса диагностики факторов риска нечтения детей логично рекомендовать таблицы психодиагностического обследования. Для выявления индивидуальных проявлений познавательной активности младшего школьника 5—10 лет учителю (психологу, библиотекарю) необходимо понаблюдать и впоследствии заполнить табл. 5 и 6, представленные ниже.
Результаты анализа (и опросов) обрабатывает учитель, а затем знакомит с выводами родителей школьника, которые, принимают все необходимые меры (реагируют) для корректировки деятельности своего ребенка в области чтения.
Таблица 5. Активность на уроке «Литературное чтение»
Таблица 6. Активность в школьной библиотеке
Анкета психодиагностической беседы со школьником представлена в Приложении 1.
Для выявления индивидуальных проявлений отношения к своим удачам и неудачам на уроках «Литературное чтение» и «Внеклассное чтение» (в ряде учебных заведений включен в общую сетку образовательного процесса) детям предлагается ответить на простые вопросы в анкете. В совокупности с проведенным ранее исследованием анкета психологической беседы является подтверждением тех или иных выводов.
Остальные (кроме рассмотренных) рекомендуемые материалы представлены в Приложении.
Приложение № 2. Для руководителей программ продвижения чтения.
Приложение № 3. Анкета для администрации школы.
Приложение 5. Рекомендуемая (автором) литература для чтения вслух взрослыми – детям.
Приложение 6. Рекомендуемые авторы (пример создания персональной информации).
Далее сформулированы основные выводы исследования.
Выводы по второй главе
Поисково-теоретический этап опирается на наблюдения за явлениями детского чтения в начальной школе и внеклассных занятий, на выработку методической концепции мотивационной работы с детьми в части популяризации чтения.
Мы разработали методику в логике моделирования «читательского дневника», на основании которой можно дать первичные рекомендации педагогам начальной школы, психологам, работающим с детьми младшего школьного возраста, библиотекарям (школьным и детских библиотек) и, что считаем очень важным – родителям.
В разных группах детей был предложен для прочтения один и тот же текст; персонифицированный опрос, проведенный затем, показал срез интереса к чтению конкретного рассказа. Результат был зафиксирован с помощью диаграмм. Затем был предложен видоизмененный текст и снова получены результаты опроса, на основании которых выявлен появившийся интерес к чтению у детей, которые в первом эксперименте констатировали слабое желание к прочтению текста.
Чистота эксперимента обеспечена практической работой в двух ученических коллективах в городе и сельской местности (с относительно низким и высоким стартовым уровнем развития).
Заключение
Таким образом, в нашей методике обычно выделяются три этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на родном языке.
