Джастин Ховард - Игра в раннем детстве: От рождения до 6 лет
Способность взрослого вовремя замолчать и выслушать ребенка – это способ предложить ему более широкие полномочия: в этом случае ребенок получает право самостоятельно принять решение, а не следовать бездумно указаниям взрослого. Восприимчивость, уважение и умение поставить себя на место ребенка помогают сформировать доверительные отношения между ребенком и работающим с ним специалистом. Тогда ребенок будет ощущать себя в безопасности в достаточной степени, чтобы пойти на риск, лежащий в совместно со взрослым установленных рамках.
Игра в разных контекстах
Невозможно с точностью определить, какие именно возможности открывают для ребенка разные виды игр и игровые ситуации. Игра стимулирует развитие ребенка в самых разных сферах.
Шеридан (1977) пишет:
Игра дает возможность развивать тело, разум и личность, приобретать социальные навыки. Она так же необходима ребенку, как еда, тепло, защита и забота. Игра обеспечивает:
• обучение – игровая практика позволяет осваивать умения и навыки, необходимые в повседневной жизни;
• исследование – наблюдения, изучение, размышления и открытия;
• трудовая терапия – избавление от боли, скуки, напряжения;
• отдых – простые развлечения, приносящие радость.
Возможности для обучения, исследований, трудотерапии и развлечений предоставляет любая игра, особенно если ребенок обладает свободой, правом выбора и контролем. При этом разные специалисты, занимающиеся проблемами детской игры, отдают преимущество разным ее аспектам. К примеру, в обучающих играх обычно делается упор на исследования, открытия и развитие умений и навыков, то есть на то, что Шеридан относит к функциям обучения и исследования.
Обучающие игры
Одним из первых сторонников использования игр в дошкольном образовании был Фридрих Фребель (1782–1852). Именно он создал специальные игровые материалы для, как он выражался, игровых занятий. В результате его идеи зачастую воспринимают как направленные на развитие определенных умений и навыков. Именно такой подход был характерен для Марии Монтессори (1870–1952), разработавшей набор технических средств для стимулирования физического и эмоционального развития. Фребель же, считавший игру высшей формой самовыражения человека, обращал особое внимание на важность игр со свободными правилами для поддержки личностного и эмоционального роста. Айзекс (1932) разделял точку зрения Фребеля и утверждал, что предоставление детям возможности играть самостоятельно помогает формированию позитивного ощущения собственного «я», что, в свою очередь, благоприятно влияет на развитие интеллекта. Однако большее распространение в итоге получили идеи Пиаже, публиковавшего свои труды в тот же период времени. По его мнению, игра менее важна, нежели настоящее обучение. Как утверждал Пиаже, развитие ребенка осуществляется поэтапно и соответствующие способности и образ мыслей проявляются лишь на соответствующей стадии. Из этой теории следовал важный вывод: ребенок развивается в соответствии с определенной моделью, не испытывая для этого необходимости в каких-либо наставлениях, а значит, он получает максимальную пользу, самостоятельно проявляя активность ради собственного обучения. Безусловно, сосредоточившись на проблеме познания, Пиаже предоставил нам массу бесценной информации о развитии ребенка. Однако в результате на основе его исследований были разработаны методики работы с детьми разных возрастов, в которых делался упор на занятия, способствующие обретению конкретных умений и навыков. Идеи Пиаже об активной роли ребенка в процессе обучения стали основой для разработки ряда методов, основанных на исследовательской деятельности, в которых, увы, роль педагогов и иных специалистов оказалась слишком преувеличенной.
Выготский (1978) в свою очередь делал упор на социальную и культурную составляющие игр. По его мнению, игра представляет собой первую форму языковой и коммуникационной деятельности, и в ходе игры ребенок учится понимать, что такое правила и символы. Особенно важной частью игры он полагал социальное взаимодействие. Его идея «зоны ближайшего развития» заключается в том, что взрослые и более осведомленные сверстники способствуют ребенку в обучении, поскольку с их помощью он может выполнять задачи сложнее, нежели те, с которыми он был бы в состоянии справиться в одиночку. Подчеркивая социальную сущность обучения, Выготский тем не менее утверждает, что сам ребенок выполняет роль ведущего в ходе собственных игр не хуже взрослого или более умелого товарища. В ходе игр, говорит он, ребенок действует так, будто вырос над самим собой на целую голову.
Идеи Пиаже и Выготского нашли свое отражение в работе Брунера (1960). Находясь под сильным влиянием Пиаже, Брунер выделяет три различные модели исследований в раннем возрасте:
• действенные – непосредственное манипулирование объектами;
• образные – мысленное манипулирование объектами;
• символические – абстрактное манипулирование символами.
Брунер подвергает сомнению идею Пиаже о том, что ребенок должен достигнуть готовности к определенным схемам обучения. По его мнению, почти любая концепция в соответствующем виде может быть предложена ребенку в любой момент времени и три вышеперечисленные модели исследования могут использоваться без ограничений. Он утверждал, что дети должны не усваивать факты, а развивать навыки, необходимые для обучения, а лучший способ для этого – регулярно предоставлять им возможность знакомиться с основополагающими идеями. В рамках этой спиральной модели ребенок получает шанс развивать мышление, осваивать новые навыки и раскрывать для себя новые возможности, чтобы потом использовать их в самых разных ситуациях.
Идея о том, что обучение ребенка проходит наиболее эффективно при непрерывности процесса обучения и более активном руководстве им со стороны педагогов, нашла отражение в недавних государственных инициативах в области разработки школьных программ, в числе которых – «Руководство по программе развития детей, обучающихся на базовой ступени», принятое в Уэльсе (Департамент Уэльса по делам детей, образования, непрерывного обучения и профессиональной подготовки, 2008), а также аналогичное руководство – «Формирование основ личности ребенка на ранних этапах его развития», – разработанное в Англии (Департамент по делам детей, школы и семьи, 2008b). При этом более распространенной является точка зрения, что свобода и наличие выбора во время игры способствуют эмоциональному и интеллектуальному развитию ребенка (Лейверс, 1994).
Игра как терапевтический метод
Истоки игровой терапии кроются в традиционном психоанализе Зигмунда Фрейда (1856–1939). Анна Фрейд, развивая идеи отца, утверждала, что игра способствует установлению контакта между терапевтом и ребенком, таким образом содействуя процессу психотерапии. Кроме того, по ее мнению, дети с успехом используют игры, чтобы воспроизвести прошедшие события и исследовать способы овладения эмоциями. Мелани Клейн придавала еще большее значение интерпретации детских игр, полагая, что они могут стать индикаторами наличия конфликтных или кризисных ситуаций. Основные критические замечания по поводу игровой терапии в психоанализе связаны с тем, что игра является выражением бессознательного и, следовательно, нуждается в интерпретации. Действительно, в данном случае существует опасность неверной интерпретации или придания чрезмерного значения тем или иным словам или действиям, а также возникает вопрос, оправдана ли интерпретация на каком бы то ни было уровне. Уинникотт (1971) считает, что сам процесс игры куда более важен. Все эти изыскания, в совокупности с появлением более гуманистических направлений в терапии, привели к возникновению самых разнообразных методик игровой терапии, заметно расходящихся с традициями психоанализа, каждая из которых предусматривает разный уровень руководства и интерпретации со стороны взрослых (см. Уилсон и Райан, 2005).
Подход Шеридан, подчеркивавшей ценность детской спонтанной игры, перекликается с недирективной игровой психотерапией, разработанной Экслин (1989). Здесь делается упор как на важность самого игрового процесса, так и на необходимость теплых и лояльных отношений в терапевтическим процессе. Этот подход основан на соблюдении восьми принципов, цель которых – дать понять ребенку, что его собственная инициатива в области игры важна и необходима. Терапевт признает это, комментируя все происходящее в ходе терапии, давая тем самым понять, что он включен в процесс и внимательно следит за ним. Однако речь идет именно о принятии, а не о похвале: терапевт следит, чтобы процесс игры шел в желательном для ребенка направлении, но не пытается загнать его в социально приемлемые рамки. И хотя прямое наблюдение за процессом психотерапии, следующей традициям психоанализа, может быть затруднительно, недирективный метод уже обрел значительную поддержку благодаря положительным результатам. Этот метод не только помогает решить эмоциональные проблемы ребенка, но и способствует развитию у него игровых навыков. Так, Тростл (1988) отмечает, что после десяти сеансов недирективной игровой терапии у маленьких пациентов не только улучшилось эмоциональное состояние, но, кроме того, они стали играть в более сложные творческие игры.
