Джастин Ховард - Игра в раннем детстве: От рождения до 6 лет
Любопытно, что различия в повседневном общении родителей с детьми разного пола с годами уменьшаются. Возможно, это происходит потому, что к этому времени они уже выполнили свою роль, дав детям базовое представление об их гендерной принадлежности. Тем не менее Линдси и др. (2010) выяснили, что, несмотря на одинаковое общение родителей с мальчиками и девочками в ходе повседневных дел, во время игр с детьми взрослые по-прежнему руководствуются различными гендерными установками. Рогофф (2003) поясняет, что дошкольники активно усваивают идею пола посредством игры, исследуя понятия «мальчик» и «девочка» и демонстрируя самые яркие формы выражения каждой из этих ролей. Понимание гендера подкрепляется наблюдениями за родными и все более широким кругом людей, а также тем, что дети видят по телевизору. Различия явственно проявляются в более сложных типах игр, к примеру в предпочтениях при выборе ролевых игр и тех ролей, которые они исполняют по ходу игры. Модель предпочтений в выборе игрушек, сложившаяся на первом году жизни, сохраняется и в более позднем возрасте, когда девочки начинают интересоваться вопросами взаимоотношений между людьми, а мальчики – стремиться к активной деятельности (Каллиала, 2006). Тот факт, что мальчики отдают предпочтение более шумным и грубым играм, является, пожалуй, наиболее широко отмечаемым межполовым различием в игровой сфере. Исследования убедительно показывают, что мальчики во всех культурах, по сравнению с девочками, чаще выбирают игры, связанные с физической активностью (Джарвис, 2006). Темы ролевых игр у мальчиков также чаще связаны с войной и жестокостью, хотя в Великобритании была проведена большая работа, чтобы отвлечь детей от подобных занятий. Тем не менее не существует убедительных доказательств того, что увлечение военизированными играми ведет в дальнейшем к проявлению склонности к насилию (Холланд, 2003). При этом, как было показано в предыдущей главе, дети чаще всего следуют привычным игровым схемам даже в отсутствие соответствующих игрушек: они обходятся без них или делают игрушки из подручных материалов.
Неблагоприятная обстановка и особенности развития
Гендерные и культурные особенности, по-видимому, не оказывают прямого влияния на спонтанное развитие детской игры. И у мальчиков, и у девочек в самых разных культурах физические, когнитивные, социальные и языковые навыки, связанные с самыми разными видами игровой активности, развиваются по схеме, описанной Шеридан, хотя содержание их игр может различаться. Всевозможные различия в игровых предпочтениях в целом являются результатом воздействия окружающей среды и восприятия культурных норм и ценностей, к примеру доступности тех или иных игрушек и материалов для игр, поведения родителей, общения со сверстниками и влияния средств массовой информации. Между тем наблюдения за играми детей, оказавшихся в неблагоприятных жизненных обстоятельствах, и детей, имеющих особенности развития, свидетельствуют о том, что у них игровое поведение проявляется в иных, зачастую нарушенных формах.
Шеридан описывает, как дети, имея достаточно возможностей и получая необходимую поддержку, развивают свое мастерство, используя одновременно полученные сенсорные и моторные навыки. Обретенные умения поддерживают их самооценку и уверенность, и дети по собственной воле ищут новые возможности для самореализации, двигаясь к новым рубежам. Наработанные игровые навыки и ощущение безопасности становятся для них ресурсом, который они используют для дальнейшего развития. Но неблагоприятная обстановка и особенности развития могут нарушать или тормозить этот процесс.
Оказавшись в трудной жизненной ситуации, дети рискуют остаться без возможностей для игр и не сформировать полноценную эмоциональную базу из-за отсутствия чувства безопасной привязанности. Вебб и Браун (2003) показали, как постоянное общение с окружающими и наличие возможностей для игр помогли добиться значительного улучшения в развитии румынских детей, прикованных к больничным постелям. В то же время дети могут встретиться со столь серьезными потрясениями, что они будут страшиться перспективы столкновения с новыми сложными задачами – настолько, что у них произойдет полный отказ от игр или возврат к более ранним этапам игрового поведения, на которых они чувствуют себя комфортно. По мнению Хайдера (2005), большинству таких детей можно помочь преодолеть трудности с помощью подходящих для них игр. После Ливанской войны 2006 года ЮНИСЕФ выделил деньги на создание игровых зон, где дети могли бы восстановить свои игровые навыки. Как выяснилось впоследствии, вновь обретенная возможность играть в безопасной обстановке значительно способствовала благополучию детей. Разумеется, в ряде случаев детям необходима помощь специалиста. Детям, пережившим тяжелую травму, затронувшую многие аспекты жизни, может потребоваться содействие игрового терапевта или психотерапевта. В подобных случаях игра используется и как средство коммуникации, и как возможность разобраться с эмоциональными проблемами.
Особые потребности детей могут включать физическую инвалидность, проблемы в области социализации и интеллекта, а также сочетание этих факторов. В последнем случае обучение и обретение всех необходимых навыков представляют особую сложность. Маршак (1993), описывая ситуацию с глухими детьми, утверждает: в попытках сформировать более позитивный взгляд на проблему инвалидности мы отрицаем, по его словам, самоочевидную истину. Она заключается в том, что дети с особенностями развития чаще всего живут в более стесненном мире, их взаимодействия подчиняются особым правилам и связаны с рядом ограничений и эти отличия, как правило, оказывают комплексное воздействие на их развитие в самых разных областях. Он считает, что главное в данном случае – отвлечься от мелочей и сосредоточиться на функциональных различиях, влияющих на получаемые ребенком впечатления и его последующий жизненный опыт. С точки зрения перспектив развития дети с сенсорными, социальными и интеллектуальными проблемами демонстрируют склонность к одиночным или параллельным играм, а включаясь в ролевые игры или символические игры с предметами, предпочитают те, что требуют меньше воображения (Хьюз, 2010). При этом еще более важным, нежели описание различий в игровых привычках детей, является понимание того, откуда берутся эти различия, влияют ли они на достижения детей, получаемое удовольствие и качество жизни, а если да, то можно ли, с учетом возможностей ребенка, оказать ему помощь в освоении более широкого круга навыков и получении дополнительного опыта. Для этого необходимо разобраться с тем, какие социальные, когнитивные, языковые и физические требования предъявляет к ребенку та или иная игра и соответствует ли он этим требованиям. Только в этом случае мы сможем обеспечить ребенку возможности для игр, в ходе которых он будет преодолевать препятствия, но не будет страдать от разочарований, скуки или стресса.
При необходимой поддержке, с учетом возможностей и сильных сторон ребенка, ему можно помочь преодолеть тяжелые жизненные обстоятельства и получить максимум пользы от игры. Подобная поддержка, безусловно, требует совместной работы специалистов и родителей, а предлагаемые ему игры должны не только обеспечивать развитие ребенка, но и доставлять ему удовольствие здесь и сейчас. Между тем, по словам Шеридан, «некоторые так называемые игры, предлагаемые детям с особенностями развития, безусловно с наилучшими намерениями, слишком опасно напоминают тяжелую и монотонную работу» (1977, ст. 13). Очень важно не переусердствовать, рассматривая игру как способ достигнуть чего-то в будущем – в ущерб игре как способу существования в настоящем (Старрок и др., 2004). Мы должны неизменно помнить, что свобода, выбор и контроль в игре являются основой для получения игрового опыта, который мы предлагаем детям (Говард, 2010b).
Инклюзивная игровая практика
Наблюдения Шеридан за детьми в ходе спонтанных игр демонстрируют, как ребенок постепенно развивает свои социальные, языковые и когнитивные умения и навыки, помогающие ему осваивать все более сложные формы игр. Развитие игры, как и развитие ребенка через игру, отражает увеличивающуюся эффективность интеграции сенсорного и моторного опыта, которой помогает и практика социальных взаимодействий. Информация об основных этапах развития становится базой для постановки дальнейших целей, и, по утверждению специалистов, подобный подход зачастую приводит к использованию замедляющейся или дефицитной модели развития, делающей упор на умения, которые ребенку предстоит освоить, а не на его сегодняшние способности (Линдон, 2001). Однако даже при подобном перевернутом подходе важно понимать, какими навыками хорошо владеет ребенок, исходя из его поведения. Это поможет нам получить базовое представление о том, какого рода задачи и материалы следует предоставлять детям, и, что еще важнее, лучше понимать ход их развития и помогать ему. В программе «От рождения до трех лет» (Департамент образования и профессионального обучения, 2002) утверждается, что развитие ребенка лучше всего стимулируется игрой, которая помогает ему исследовать окружающий мир и одновременно открывает массу возможностей для социальных взаимодействий. Однако наша способность помочь детям развиваться с помощью игры основывается на понимании того факта, что игра сама по себе – процесс развивающийся и, как любое развитие, подвержена вариативности. На игровое поведение и игровые навыки оказывают влияние культурные особенности, жизненные трудности, с которыми сталкивается ребенок, его ограниченные физические и интеллектуальные возможности. Лучшие профессиональные методики учитывают растущие способности ребенка к игре и помогают ему развиваться в ходе игры.
