Ребенок учится говорить - Кольцова Марионилла Максимовна

В главе I уже говорилось о том, что усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Но и соединение слов в фразу тоже имеет в основе выработку системы условных связей. Первым на это указал Н. И. Красногорский (1952 г.). Он отмечал, что соединения слов в фразе представляют собой стереотипы, или шаблоны. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окружающих людей.

Этот принцип стереотипа (или шаблона) очень хорошо виден, если прислушаться внимательно к речевым реакциям детей. «Галя, что ты тащишь в рот?» — сердито спрашивает отец трехлетнюю дочку. «Всякую гадость!»—отвечает она. Девочку часто бранят за то, что она тащит в рот всякую гадость, и теперь она просто договорила конец привычной фразы, т. е. усвоенного словесного стереотипа.

«Хочешь яичко?» — обращается бабушка к Леночке 2 лет

6 месяцев. «Да не патое, а зоотое», — говорит Лена. Слово «яичко» как бы тянет за собой следующие: «да не простое, а золотое» — ведь сколько раз Лена слышала это сочетание слов!

Мать предлагает трехлетней Кате половину пирожка: «Поделим?» — «Поделим ловко — тебе ботву, а мне морковку!» отвечает дочка. Слово «поделим» прочно входит в словесный стереотип, который девочка сразу же в воспроизводит.

Во всех этих случаях очень четко виден один и тот же принцип выработки единой системы условных связей. Вы прикасаетесь к одному звену — и приходит в действие вся система. Иногда одно и то же звено входит в состав двух стереотипов, и тогда легко получается путаница. Рома (3 года 2 месяца) декламирует:

Котик беленький, Хвостик серенький, Вот как, вот как, Серенький козлик!

Здесь слово «серенький» сразу как бы переключило один речевой стереотип на другой.

Леня (тоже 3 года 2 месяца) рассказывает сказку про курочку рябу. Когда он дошел до слов «плачет дед, плачет баба», то далее «соскользнул» на другую сказку: «Как же мне не плакать? Лиса забралась в мой домик и не уходит!» Здесь причиной перескока оказалось слово «плачет», которое входит в обе сказки.

Профессор А. Г. Иванов-Смоленский в опытах по изучению условных рефлексов также наблюдал, что если в двух системах условных раздражителей есть общий компонент (составная часть), то это создает своего рода «дренаж» для перехода процесса возбуждения из одной системы в другую. Иванов-Смоленский показал, что это явление «дренажа» возбуждения имеется и у более старших детей, но оно уже не проявляется в соскальзывании с одного стереотипа на другой, а остается в скрытой форме. Мы, взрослые люди, можем наблюдать это явление на себе: какое-то ощущение вызывает у нас не одну, а несколько ассоциаций. Однако мы продолжаем развивать одну определенную мысль, затормаживая побочные.

Таким образом, частые соскальзывания мысли у малышей имеют под собой понятную физиологическую причину.

Так на основе все более и более сложных стереотипов формируется активная речь ребенка.

Мы, взрослые люди, даем детям множество речевых стереотипов, которые служат им шаблонами. Но вот вдруг слышим:

— Бабуся, мы дарим тебе три духа! — и трехлетняя Мариша преподносит бабушке набор из трех флакончиков духов — от себя, мамы и папы.

— Ты это иголком сошила? — интересуется Леша 2 лет 10 месяцев, когда мама надевает ему новую рубашечку.

— Ой, не давли грибок! — кричит Леночка 2 лет 10 месяцев. Она же восхищается: «Посмотри, какое стадо черников!»

«Иголком», «черников», «три духа» и т. п. — это ошибки, которые связаны с недостаточным овладением языком. Некоторые из этих ошибок, однако, настолько распространены и так закономерно повторяются в речи всех правильно развивающихся детей, что о них стоит поговорить особо.

«Закономерности» ошибок в детской речи важно знать для понимания процесса развития речи. Кроме того, родители и воспитатели должны знать, как относиться к ошибкам ребятишек.

Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны?

В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все дети в определенном возрасте говорят: вставаю, лизаю), жеваю и т. д. «Прожевал, наконец?» — «Жеваю». — «Ну, вставай, хватит валяться!» — «Вставаю, вставаю!» — «Мама, а Лека стекло лизает!»

Такая форма не изобретена ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хватаешь, разрешаю и т. д., и, конечно, малышу проще использовать одну стандартную форму глагола. Кроме того, артикуляция слов «лизаю», «жеваю» легче, чем слов «лижу», «жую». Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, лежит подражание часто употребляемой форме глагола, но образцу которой ребенок изменяет и все другие глаголы. Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола.

«Игорюшка, вставай, я тебя давно бужу». — «Нет, я еще поспу», — отвечает трехлетний мальчуган.

Четырехлетняя Маша вертится около матери, которая прилегла отдохнуть. «Маша, ты мне мешаешь». — «А что ты все лежаешь и лежаешь?»

Ученые, изучавшие развитие детской речи, отметили, что когда ребенок усваивает какую-нибудь одну форму языкового значения, то далее он распространяет ее на другие. Иногда это обобщение языковой формы оказывается правильным, иногда — нет. В случаях, подобных приведенным здесь, такое обобщение было неправильным.

У маленьких детей, как указывает А. Н. Гвоздев, очень часто наблюдается употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на «а»). «Я попила чай», «Я пошла» и т. п., — говорят и мальчики. Причина этой очень частой ошибки неясна; возможно, она лежит в большей легкости артикуляции.

Дети встречают много трудностей, когда начинают изменять имена существительные по падежам. Ну, на самом деле, почему столы — столов, а стулья — уже стульев?! Не справляясь со сложностью грамматики русского языка, малыши образуют падежные окончания но какому-нибудь уже усвоенному образцу. «Возьмем все стулы и сделаем поезд», — предлагает трехлетний Женя своему приятелю. «Нет, — возражает тот, — здесь мало стулов». А вот Гера трех лет восьми месяцев уже хорошо запомнил, что множественное число от слова «стул» — «стулья»: «У меня в комнате два стулья, а у тебя скоко?»

Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, он долгое время образует его по шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного окончания ом, независимо от рода существительного: иголком, кошком, ложком и т. д., т. е. по образцу склонения имен существительных мужского рода.

Дети постоянно делают ошибки в родовых окончаниях имен существительных: «людиха» (женщина), «цыплиха» (курица), «лошадиха» (лошадь), коров» (бык), «людь» (человек), «кош» (кот) и т. д. У четырехлетнего Севы отец — врач, но сам он, когда вырастет, будет прач (по его мнению, «прач» — это мужчина-прачка), так как ему ужасно нравятся мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила профессия врача, и она решила, что когда будет большая, то станет «врачкой».

Очень типичны ошибки, которые дети делают в употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В этом случае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим: длиннее, смешнее, беднее, веселее и т. д. Большое количество имен прилагательных в сравнительной степени имеют такую форму. Удивительно ли, что малыши говорят: хорошее, плохее, высокее, короткее и т. д.

«Ты у нас хороший мальчик!» — «А кто хорошее, я или Слава?» «Мне близко до садика идти». — «Нет, мне близее».

Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен существительных. «А у нас есть сосны в саду!» — «Ну и что? А наш сад все равно соснее!"

Все эти примеры показывают, что типичные ошибки в детской речи связаны с тем, что грамматические формы образуются по немногим, ранее усвоенным образцам. Это значит, что классы слов с соответствующими им грамматическими отношениями еще не четко разделены, они имеют пока примитивно обобщенный характер. Только постепенно, когда такое разделение станет четким, будут тонко выделены и грамматические формы.