Марионилла Кольцова - Ребенок учится говорить.

Примечание: Плюс означает, что этот компонент раздражителя необходим для получения реакции, а минус — что его наличие необязательно. Знак плюс-минус означает, что роль этого компонента начинает возрастать.

Только постепенно слово превращается в более сильную составную часть сложного раздражителя, а другие его части теряют слое значение. Сначала становится безразличным положение тела, затем обстановка; спустя некоторое время фразу может произносить уже и новое лицо; дольше всего сохраняется значение привычной интонации. Наконец, слова становятся самостоятельными условными сигналами — ребенок отвечает на них правильными реакциями, независимо от других «деталей картины»2.

В естественных условиях состав сложного раздражителя (в нашем примере положение тела ребенка + видимая часть комнаты + говорящий человек + его голос и интонация + самые слова) не остается каждый раз строго постоянным. То ребенка держат лицом в одну сторону, то в другую; к малышу обращается то мать, то няня и т. д. Наиболее постоянным членом сложного раздражителя оказывается фраза; на нее-то и закрепляется в мозгу ребенка условная связь.

Многие исследователи, изучавшие развитие понимания речи у детей (например, А. М. Леушина), находят, что сначала «единицей речи» для них будет именно фраза, а не слово.

Например, в фразе «покажи носик» нужно знать значение и слова «покажи», и слова «носик». Но дело в том, что малыш конца первого — начала второго года не различает ни того, ни другого слова в фразе, а воспринимает ее слитно; фраза эта является пока просто звуковым сигналом к определенному движению: «покажи носик» — протянуть руку к носу, «дай ручку» — подать руку и т. д.

Только много позже, когда отдельные слова приобретут сигнальное значение, фраза станет более сложным раздражителем, чем слово. Вычленение слов из фразы — это дальнейший этап в развитии понимания речи окружающих людей.

В начале второго года жизни ребенок усваивает названия многих предметов, т. е. слова становятся для него условными знаками, сигналами соответствующих предметов. Это — киса, это — ложка. Ребенок узнает и названия действий: дай, возьми, покажи и т. д.

По мере того как слова связываются с предметами и действиями, они вычленяются из фразы. Однако, чтобы из словосочетания «дай ручку», например, выделились отдельные слова «дай» и «ручка», ребенку и окружающим взрослым надо немало потрудиться.

Взрослые, к примеру, должны каждое из этих слов произносить в разных комбинациях с другими словами и сопровождать разговор действиями с называемым предметом. Мать моет ребенку руки и приговаривает: «Вымоем руки чисто-чисто!» — при этом она намыливает их и поливает водой. «Где у Мити ручка? Вот она, ручка! Поймала ручку!» — и мать щекотит и целует его ручонку. Слово «ручка» и те или другие действия с руками ребенка повторяются много раз, и между ними устанавливаются нужные связи. Слово «дай» тоже употребляется в сочетании с различными словами: «дай куклу», «дай ручку» и таким образом связывается с различными предметами.

Так постепенно слова вырываются из фразы и начинают для ребенка самостоятельную жизнь — каждое из них в отдельности приобретает свое значение.

Очень любопытные факты получены в нашей лаборатории Т. П. Хризман, В. Н. Закляковой и Л. М. Зайцевой при изучении отношений, возникающих между различными отделами мозга во время действия слов, незнакомых ребенку, и слов, которые приобрели значение названий. У детей записывали биотоки мозга и проводили затем математическую (статистическую) обработку записей, устанавливая, какие зоны коры оказались наиболее тесно связанными между собой.

На рис. 12 показаны схемы полученных связей между симметричными точками коры в наиболее ответственных зонах: лобных, двигательных, височных, нижнетеменных и затылочных. Подсчеты показали и характер получаемых связей: некоторые из них были слабыми, другие — сильными или очень сильными. На схеме приводятся средние данные для группы детей в возрасте от года до года трех месяцев.

Рис. 12, I показывает те отношения между изучавшимися пунктами, которые были получены в состоянии покоя. Вы видите, что между лобными, двигательными, височными и затылочными областями обнаружено небольшое количество слабых связей, а между лобными и нижнетеменными связи по сути дела отсутствуют.

Рис. 12. Схемы взаимодействия различных отделов мозга у детей начала второго года жизни:

I — в состоянии покоя, II — при действии незнакомого слова, III — при действии слова, ставшего названием предмета, IV — при назывании имени ребенка.

Тонкие линии — слабые связи, средние — сильные связи и более толстые — очень сильные связи.

Цифры показывают точки, в которых регистрировались биотоки: 1, 2 — в лобных областях, 3, 4 — в двигательных областях, 5, 6 — в нижнетеменных, 7, 8 в затылочных, 9, 10 — в височных (сенсорных речевых) областях, 11, 12 — в лобных (моторных речевых) областях.

Теперь произносится незнакомое ребенку слово «матрешка» или «гриб». На рис. 12, II можно видеть, что в электрической активности мозга мало что изменилось по сравнению с состоянием покоя.

Далее ребенку показывают матрешку (или гриб), дают поиграть этим предметом и называют его. Это повторяют несколько раз, пока ребенок не усвоит сигнальное значение слова. Теперь, когда слово стало названием, проверяют, какое влияние оно оказывает на мозг (рис. 12, III). Картина связей между разными зонами резко изменилась: появились сильные и очень сильные корреляции, которые особенно выражены между лобными и нижнетеменными областями. Почти такую же картину взаимосвязей получили и при назывании имени ребенка, которое он хорошо знает (рис. 12, IV).

Эти данные свидетельствуют о важной роли лобных и нижнетеменных областей мозга в развитии сигнального значения слова. Области эти называются ассоциативными, т. к. они осуществляют связь отдельных рефлекторных актов в системы.

Из приведенных здесь данных видно, что для того, чтобы получить связь слова с комплексом ощущений от предмета, также необходимо участие ассоциативных областей мозга.

Итак, первым шагом в развитии понимания речи является формирование назывательной функции слова: все, что находится вокруг ребенка, и все, что он делает, получает название.

Для усвоения названия большое значение имеют действия с предметами, В очень интересных опытах Г. М. Ляминой было показано, что даже в 1 год 8 месяцев — 1 год 10 месяцев ребятишки с трудом связывают слово с предметом, если они только видят его.

Детям показывали по отдельности пять предметов и называли каждый из них. Затем все пять предметов раскладывали перед ребенком и давали задание: «Покажи то-то» или «дай то-то». Оказалось, что дети часто ошибались в выборе предмета. Если сегодня тот или иной предмет называли ребенку несколько раз и добивались, наконец, правильных ответов, то назавтра он опять делал много ошибок.

Совсем иначе идет обучение в тех случаях, когда детям дают поиграть называемым предметом, — в таких условиях малыши усваивают названия очень быстро и хорошо запоминают их. Ребенок вертит в руках резинового зайца, пытается грызть его, а взрослый в это время повторяет слово: «Зайка, зайка!»

Не только названия предметов, но и представления о них формируются легче, если ребенок имеет возможность манипулировать с этими предметами. Это нужно иметь в виду и родителям, и работникам детских учреждений. Вот сестра-воспитателыница в ясельной группе показывает кролика детишкам и поясняет: «Это — кролик, это у него уши — смотрите, какие длинные! А вот хвостик совсем коротенький!» и т. д. Дети улыбаются, пытаются потрогать кролика, но воспитательница отстраняет их — и руки потом надо будет мыть, и кролика напугают. Проверка показывает, что после такого занятия дети почти ничего не знают о кролике (не все даже могут сказать потом, что это кролик, говорят: «Кися!»).

Если же дать подержать кролика, позволить погладить его, потрогать уши и хвостик, то — как будто включают какой-то особый механизм памяти! — малыши запомнят и назовут позже и самого кролика, и его уши, и мордочку, и хвост!

Конечно, у вас сразу же возникает вопрос: в чем тут дело? Почему действия с предметами так помогают усвоению названий предметов и выработке представлений о них? Чтобы не нарушать порядок рассказа, мы выясним это удивительное обстоятельство позже, а пока просто запомним его.

«Слово есть такой же реальный раздражитель, как любой другой, но вместе с тем оно является таким многообъемлющим раздражителем, как никакой другой», — писал И. П. Павлов (СНОСКА: И. П. Павлов. Полн. собр. трудов. М.—Л., АН СССР, 1949, т. 3, стр. 337.). Термином «многообъемлющий раздражитель» он хотел подчеркнуть свойство слова обобщать многие и многие предметы, явления.