Милтон Селигман - Обычные семьи, особые дети
Модель Baker (1989) «Родители-учителя» включает в себя такие цели, как снижение поведенческих проблем, возрастание вовлеченности ребенка в различные занятия, развитие базовых навыков самообслуживания, а также обучение игровым, речевым и языковым навыкам. Программа включает в себя 10 занятий, на которых родители получают и применяют перечисленные выше навыки. Занятия включают в себя минилекции, семинары малых групп, посвященные решению проблем, тематические дискуссии, ролевые демонстрации и другие формы обучения. Baker (1989), оценив программу, обнаружил, что она благотворно воздействует как на родителей, так и на детей.
Эффективный ПТР может отчасти снизить стресс, испытываемый родителями особого ребенка (Kaiser & Fox, 1986). Поэтому мы полагаем, что для специалистов важно либо самим уметь проводить ПТР, либо знать профессионалов, специализирующихся на работе с деструктивным поведением у детей. В этой главе мы не можем говорить о ПТР подробнее; однако прекрасным источником сведений для специалистов, желающих узнать больше об индивидуальных и групповых моделях ПТР, является книга S.L. Harris (1983) Families of the Developmentally Disabled: A Guide in Behavioural Intervention, а также Baker & Brightman (1989) Steps to Independence: A Skills Training Guide for Parents and Teachers of Children with Special Needs.
Основная проблема, связанная с ПТР, состоит в том, что некоторым семьям не удается усвоить и сохранить новые навыки. Rose (1974) указывает, что некоторые родители «так и не проходят программу полностью, вместо этого либо меняя усвоенные реакции по своему усмотрению, либо неэффективно используя неавторизованные процедуры» (с. 138-139). Причины такого поведения родителей – в нехватке времени на тренинг, недостатке поддержки со стороны супруга, ограниченности материалов для обучения, недостатке уверенности в себе. Еще одна возможная причина прерванного обучения – какое-либо тягостное жизненное событие, например смерть близкого человека, развод, болезнь, алкоголизм или наркомания кого-либо из членов семьи. Некоторые родители не верят, что программа необходима или что после многих лет тщетных усилий они все-таки смогут повлиять на поведение своих детей. Кроме того, нужно отметить, что далеко не все родители хотят проходить ПТР или в нем нуждаются, что ПТР может ограничивать другие виды деятельности родителей и что подобный тренинг может не удовлетворять других родительских потребностей (Lyon & Lyon, 1991). Некоторые предупреждают, что родительский тренинг – это очень узкий подход к адаптации семьи, не способный охватить семью в целом и отразить сложную динамику ее внутренней жизни (Marsh, 1992). Наконец, как мы упоминали в главе 7, в некоторых культурах считается, что родитель не может и не должен играть роль учителя. Многие родители с низким уровнем жизни так поглощены заботами о выживании, что не имеют времени учить или лечить своих детей.
Необходимо также проявлять осторожность, предлагая родителям выполнять «домашние задания» или служить терапевтами для своих детей. Представьте себе родителей, которые вынуждены выполнять указания преподавателя-дефектолога, речевого терапевта, специалиста-аудиолога, специалиста-офтальмолога, физического терапевта и врача. Мах (1985) отмечает, что маятник дефектологической «моды» может раскачиваться слишком быстро, сменяя тягостное ощущение родительской беспомощности столь же тяжкими и неоправданными ожиданиями. «Все эти бесконечные обязанности страшно изматывают. Но, если не делать всего, что тебе говорят, – кажется, что ты подводишь всех этих квалифицированных специалистов, которые тратят свое драгоценное время, чтобы помочь твоему ребенку» (с. 255).
Групповые формы работы
Групповое вмешательство как малая форма терапевтической помощи получило распространение со времени Второй Мировой войны, когда острая необходимость в психотерапевтической помощи жертвам войны намного превышала число специалистов. Групповые форматы считаются более эффективными, поскольку позволяют одновременно обслуживать больше людей; однако по своим конечным результатам они признаются менее эффективными, чем существующие виды индивидуальной терапии. Прежний взгляд на групповую терапию в последнее время резко изменился (Yalom, 1995). Терапевтические группы по-прежнему считаются достаточно эффективными, однако их использование сместилось в сторону определенных групп пациентов и определенных проблем.
Решение рекомендовать пациенту группу или индивидуальное консультирование должно быть тщательно взвешено. Предложение родителям присоединиться к групповому формату следует основывать на следующих факторах:
1. Родители относительно комфортно чувствуют себя в группе.
2. Они в целом достаточно зрелы и эмоционально стабильны; однако их функционирование временно ухудшилось (Ross, 1964).
3. Они не отличаются чрезмерной поглощенностью собой и не являются монополистами (Yalom, 1995).
4. Они способны выражать, но в то же время хорошо контролировать чувство враждебности (Ross, 1964).
5. Они не являются чрезмерно контролирующими, не страдают мазохизмом или пассивной агрессивностью и не имеют психотических наклонностей (Ross, 1964).
6. Они обладают способностью к сопереживанию, открыты для чужого мнения и руководства.
Групповые форматы чрезвычайно разнообразны: членство в группе может быть открытым или закрытым (например, по полу, по типу нарушений); сама группа – гомогенной или гетерогенной, большой или маленькой; ее руководитель – специалистом или одним из членов группы и так далее. Весьма различаются и цели групп: они могут быть образовательными или терапевтическими (хотя некоторые утверждают, что образовательные группы также носят терапевтический характер), могут предназначаться для родителей, только что узнавших диагноз, для обсуждения жилищных и рабочих условий и проблем взрослых детей, для помощи братьям, сестрам и другим членам семьи и так далее.
Говоря о целях группы, основное различие мы видим между обучением/ предоставлением информации и терапией (Marshak & Seligman, 1993; Seligman, 1993). Обучающие группы сосредоточены на предоставлении семьям информации о нарушениях ребенка и на обучении их различным необходимым навыкам. Кроме того, группы, ориентированные на обучение, сообщают родителям об их законных правах, о том, где можно получить необходимые услуги, где приобрести специальное оборудование, как им пользоваться и т.п. В этих группах родители учатся друг у друга, у руководителя, у приглашенных лекторов. Эта модель предполагает, что семейные проблемы возникают из-за недостатка навыков или информации и что семьи, снабженные четкой и адекватной информацией, преодолевают свои проблемы и начинают функционировать нормально. Кроме того, этот подход предполагает, что эмоции родителей и их способность справиться с ситуацией не представляют проблемы; их внутренних ресурсов вполне достаточно для того, чтобы действовать адекватно.
Хотя группы с профессиональными руководителями удовлетворяют потребности родителей в информации и обучении и помогают обсуждать эмоциональные проблемы, как правило, они редко берут на себя защиту прав семьи и позволяют ей занимать активную позицию (Marsh, 1992). Группы, руководимые самими родителями, напротив, более склонны к предоставлению семье активной позиции и к защите ее прав; в этих случаях специалисты выступают как консультанты, оказывающие техническую помощь или проводящие отдельные, ориентированные на обучение, семинары. Marsh (1992) выступает в защиту сотрудничества специалистов и родителей, которое, по его мнению, может удовлетворить все потребности семей.
Что касается гомогенности, некоторые группы состоят исключительно из родителей детей с одним конкретным расстройством. Родителей приглашают присоединиться к группе только в том случае, если состояние их ребенка подпадает под определенную диагностическую категорию – например, умственной отсталости. Некоторые группы могут состоять и из родителей с детьми, подходящими под более узкую категоризацию – например, с синдромом Дауна. Baus, Letson & Russell (1958) предложили групповую модель для родителей детей с эпилепсией, однако исключили из нее родителей детей, одновременно страдающих другими расстройствами, например церебральным параличом, слепотой, диагностированной умственной отсталостью, тяжелым нарушением слуха, диабетом. Руководители группы чувствовали, что, если родители начнут поднимать на собраниях вопросы, касающиеся всех этих нарушений, групповые дискуссии станут слишком сложными. Однако, поскольку многие виды нарушений сопровождаются другими проблемами, мы хотели бы предостеречь руководителей групп от жесткого использования такой исключающей модели.
Ранние групповые программы для родителей детей с физическими нарушениями использовали гетерогенную модель, при которой в группу включались родители детей с самыми разными видами нарушений (Milman, 1952). Сообщения Baus и коллег (1958) и Milman (1952) отражают разнообразие возможных подходов, однако мы полагаем, что оптимальная модель лежит посередине: следует приглашать в группу родителей детей с определенным типом нарушений, вне зависимости от вариаций и сопутствующих проблем ребенка.
