Мария Дименштейн - Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми
Возможна другая последовательность действий по интеграции этого же ребенка. Поставив задачу в конечном счете подготовить его к обучению в обычной школе, некоторое время приучать ребенка к классу в хорошей вспомогательной школе, отдельно занимаясь с ним познавательно, чтобы он не отстал от программы обычной школы. А когда будут решены педагогические задачи, вовремя ввести ребенка в класс обычной школы.
Что такое интегративное учреждение
Для обеспечения возможности полноценной интеграции необходимо построение единого интеграционного пространства для всех членов сообщества. И каждое образовательное учреждение – подпространство этого пространства.
Рассмотрим организацию, которая с самого начала строит свою работу на основе интегративного подхода, – Центр лечебной педагогики.
Для нас важным является то, что позволяет грамотно подойти к интеграции: составить группы детей, для каждого ребенка оптимальным образом построить цепочку групп – адекватных коммуникативно-познавательных сред, каждая из которых содействовала бы расширению возможностей ребенка и готовила бы его к переходу на следующий уровень интеграции. В то время как традиционная дефектология сводит структуру системы к примитивному уровню, мы движемся в сторону построения сложных продуктивных структур.
Для специалистов Центра уже стало привычным то, что состояние каждого ребенка, занимающегося в Центре, постепенно улучшается. И часто улучшается довольно значительно.
Среди основных принципов деятельности Центра лечебной педагогики можно назвать следующие:
– отношение к ребенку как к равному. Признание в каждом ребенке человеческого достоинства, ничем не отличающегося от нашего человеческого достоинства. Неманипулятивность методов;
– гибкость и вариативность структуры, позволяющие настраиваться на оказание эффективной помощи каждому конкретному ребенку, строить индивидуализированные программы работы, оптимальным образом сочетать диагностическую, консультативную, различные формы и виды коррекционной работы;
– пристальное внимание к сфере отношений в целом, не как к побочному, дополнительному, а как к принципиальному формообразующему фактору. От того, насколько удастся выстроить все эти отношения – отношения между детьми, отношения между взрослым и ребенком, отношения между взрослыми, – в значительной степени зависят результаты работы;
– открытый характер, т.е. ориентация на максимально возможное взаимодействие с родителями, близким окружением ребенка, обществом в целом.
В рамках учреждения, ставящего перед собой интеграционные задачи, ребенком должен быть набран социальный потенциал, который и определит в дальнейшем масштабы мира, в котором человек сможет адаптироваться. Насколько сильно мы сможем ребенка социально «разогнать», настолько большим окажется потом мир, в который он выйдет. Обычная школа посильно решает ту же задачу – вывести человека путем образования в как можно больший мир. Этим занято любое образовательное учреждение, в том числе – интеграционное.
В интеграционном учреждении не может быть плохих отношений. Ни между сотрудниками, ни между сотрудниками и детьми. Иначе сообщество гарантированно развалится.
Опыт более чем десяти лет работы Центра лечебной педагогики позволяет сделать некоторые выводы.
Образовательное учреждение как интеграционное подпространство
На каждом уровне интеграции сначала преобладают центростремительные силы, а затем центробежные, отторгающие этого ребенка. Эта социальная динамика реализуется следующим образом. Внутри организации есть какое-то количество разных групп. Они решают разные задачи и устроены по-разному. Это группы индивидуальных занятий, микрогруппы, более крупные расширенные группы и так далее – некоторая цепочка, которая ведет в интеграционный детский сад или в интеграционную школу.
Часто ребенок не может почувствовать себя равным другому. Он сидит в «норке», и кто-то должен придти и увидеть его там. Тот человек, который найдет его норку, который заглянет в нее и пригласит ребенка в большой мир, – лечебный педагог. Он является основным «интегратором» данного сообщества взрослых и детей. Он не интегрирует снаружи, он является равным членом этого сообщества и ведет дело к тому, что все дети постепенно начинают воспринимать друг друга и взаимодействовать друг с другом, и тогда уже можно говорить о том, что сообщество интегрируется.
Для каждого ребенка содружеством специалистов строится маршрут. Например, ребенок ни с кем не общается, находится в очень тяжелом состоянии. С ним сначала занимаются индивидуально, после этого становится возможным перевести его в микрогруппу, потом эти формы изменяются и постепенно он оказывается среди практически здоровых сверстников, например, в интеграционном детском саду, или выходит в мир. Большое количество детей в Центре лечебной педагогики прошли именно такой маршрут. Ярким примером служат дети, прошедшие путь от «собесовского» состояния, когда родителям предлагали сдать их в интернат, до общеобразовательной школы.
Так может быть выстроен некоторый фрагмент интеграционного пространства, в рамках которого набирается социальная динамика. Важно только, чтобы никакая ступень не становилась ловушкой.
Для того чтобы наиболее продуктивно построить работу с ребенком, надо видеть, куда он потом мог бы попасть.
К счастью, уже появляются организации и отдельные педагоги, которые принимают учиться некоторых «сложных» детей, требующих для развития не только доброжелательной терапевтичной среды, но и дополнительной специально организованной педагогической работы.
Для тех детей, которых пока невозможно никуда устроить, Центр развивает собственную «школьную» часть.
Разнообразие образовательных форм как необходимое условие построения интеграционного пространства
Мы рассмотрели сложно устроенное пространство внутри интегративной организации, но принципиальное значение имеет и разнообразие социальных и образовательных форм вовне. Позабылась бы проблема школ и классов «для дураков», как они сейчас называются в народе, если бы вокруг было очень много разных классов и школ, все с какой-нибудь своей спецификой. Если бы все было очень разнообразно, то проблема разделения на «нормальных» и «ненормальных» стерлась бы.
Снижать уровень базовых стандартов, конечно же, нельзя. Российская школа образования до настоящего времени не только не является отстающей по сравнению с развитыми странами Запада, но во многом превосходит их. К тому же высокий стандарт позволяет развиваться детям с высоким познавательным потенциалом, и они должны иметь такую возможность.
Существенно трансформировать стандарты, даже если это окажется целесообразным, – такая задача может быть решена еще не скоро: обоснование направления и путей трансформации потребуют многих лет исследований и экспериментов.
Альтернативой является индивидуализация образования, т.е. возможность вести каждого конкретного ребенка в направлении высокого стандарта своим путем. Не снижая в целом уровня образования, можно сделать подступ к этому уровню для ряда детей более постепенным, для других же качественно иным. Таким образом, изменяется не содержание, а методы и пути обучения.
Дети разные, но их проблемы можно систематизировать и классифицировать. Дело науки – описать некоторое количество путей, по которым смогут успешно двигаться дети с распространенными сейчас проблемами.
Интегративный подход, который с необходимостью включает в себя взаимную адаптацию ребенка и образовательной среды, должен в качестве этапа содержать типизацию образовательных подходов. Необходимо разобраться в проблемах современных детей, классифицировать их и создать программы, которые вели бы детей к более высокому уровню и к тому же сопровождались соответствующими абилитационными, компенсирующими мероприятиями.
Таким образом, мы приходим к идее промежуточных стандартов и вариативных программ. Но не в качестве дифференцирующего сита для отделения тех, кто успешно реализует свой образовательный потенциал, от тех, кто в предложенных условиях с этим не справляется, а как системы поддержки, позволяющей в конечном итоге реализовать свой потенциал как можно большему числу детей.
Правильно выстроенная система стандартов и программ играет роль ступенек, по которым можно подниматься вверх. Речь идет именно о системе программ. Вариативные программы не могут быть совершенно изолированы друг от друга. Набор программ должен быть устроен так, чтобы давать возможность перехода от одного промежуточного стандарта к другому, как по лесенке, вплоть до включения ребенка в общее образовательное пространство (mainstream). На такого рода маршрут по направлению к базовому стандарту каким-то детям потребуется не один год.
