Мария Дименштейн - Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми

После этого я решил немного проработать следующую проблему. Как известно, при письме скорописью образуется сложный ритмический рисунок, определяемый формой и размерами элементов букв и межбуквенных связей. Видимо, поэтому почерк детей, занимающихся музыкой, обычно существенно лучше, чем у не занимающихся: им легче справиться с ритмическими задачами, которые ставит написание каждого слова. Сначала я решил посмотреть, сможет ли и в нашем случае ритмичность движения служить опорой, и предложил следующее упражнение.

Был нарисован образец для обводки, построенный вокруг двух рядов кружков, расположенных вдоль параллельных прямых. Эти два ряда кружков в каком-то месте обрывались, а дальше шли только упомянутые опорные прямые (рис. 31). Сначала движение делалось на счет «раз, два». «Раз» – и вокруг маленького кружка рисуется большой, «два» – проводится соединительная палочка, и т.д.

рис. 31

Маша, «раскатавшись» на образце, пошла по опорным точкам и дальше уже без них, сохраняя, в соответствии с заданным ритмом, правильность движения. Затем было освоено еще несколько вариантов ритма.

Тогда было предложено последнее упражнение (рис. 32), в котором требовалось «прыгать» с точки на точку в соответствии с ритмом, задаваемым голосом.

Справилась Маша достаточно легко.

рис. 32

После этого, по моим представлениям, можно было приступить к непосредственному формированию скорописи: выработать рукописные формы букв, овладев, может быть, какими-то недостающими элементами, и т.д. Со всем этим в дальнейшем мы справились вполне успешно. Однако было интересно посмотреть, какие возможности открыты перед Машей уже сейчас, сразу по окончании данного цикла занятий. Мне хотелось увидеть не просто поочередное рисование элементов, а настоящее письмо – несмотря на то, что написание отдельных букв освоено нами еще не было. После анализа я пришел к выводу, что для написания слова «мама» у нас уже есть все необходимые элементы, причем сама их последовательность в данном слове не так уж и сложна и ее легко запомнить.

Я поступил так: написал слово «мама» и проанализировал его с Машей, разложив буквы на известные ей элементы. Убедился в ее уверенности, что каждый из них она может успешно нарисовать. Взял ее руку и, ритмично обводя написанное, проговаривал все элементы («Крючок, палочка, палочка, петелька, палочка...»), чтобы последовательность движений и их динамика хорошо уложились в памяти. Это было очень непросто: хотя все графические элементы слова «мама» ребенку были понятны и доступны, но требовалось не только суметь их изобразить, но и справиться с переходом от одного элемента к другому.

Немного отработав эти переходы на обводке и убедившись, что Маша помнит их последовательность, я нарисовал две линии и опорные точки, а также «по ошибке» несколько лишних точек, и организовал выполнение так, чтобы ее внимание переходило на последующий элемент до завершения предыдущего. Результат устроил нас обоих (рис. 33).

Это было, конечно, еще не настоящее письмо, так как в действительности Маша пока не умела писать ни «м», ни «а». Она просто разучила и выполнила некую сложную последовательность, состоящую из ранее освоенных движений. Однако в дальнейшем мы больше не встретили никаких существенных трудностей, кроме обычного освоения некоторых недостающих элементов букв, разучивания скорописных форм букв и их связок и т.д.

рис. 33

Обзор и содержательный анализ выполненных упражнений

Как можно видеть, выбранный подход к овладению скорописью основан на написании слова как ритмизированном воспроизводстве серии освоенных движений в определенным образом структурированном пространстве (структурировано оно заданной высотой элементов, их наклоном, шириной и т.д.). При этом сами элементы не несут какой-либо каллиграфической нагрузки: они возникают в результате естественных движений в определенных условиях и соответственно не предполагают никакой намеренной «красивости» и «правильности». (Стоит отметить, что каллиграфия является совершенно особым искусством, напрямую не связанным с овладением скорописью.)

Теперь попробуем еще раз вспомнить последовательность событий, с тем чтобы лучше понять их развитие. Номера пунктов соответствуют номерам упражнений.

1. Начало занятий состоит в вовлечении ребенка в ритмичные переживания, выражающиеся в соответствующих жестах. На волне душевного порыва происходит формирование энергичного, как бы выпущенного на свободу движения, и ребенок овладевает его воспроизведением.

Из освоенных жестов вырастает графическое действие, которому непроизвольно придается форма дуги, выгнутой вверх. Затем действие отделяется от породившего его переживания, приобретается навык его воспроизведения.

2. Далее происходит овладение зеркальным действием, что позволяет сформировать импульсивное, неконтролируемое движение, имеющее тем не менее совершенно определенную форму.

3. Осваивается графическое отображение предварительно пережитой ритмической картинки – серии покатых волн. Тем самым приобретается умение направлять действие. При этом используется чередование движений, освоенных в первом и втором упражнениях. В результате движение, находящееся в поле восприятия, освобождается от непосредственного переживания.

4. На основе приобретенного навыка управления образующим дугу движением выполняется упражнение, дающее переживания а) активного действия и развития на периферии и б) центра как основы, позволяющей организовать действия. В итоге осваивается вращательное, медленно развивающееся движение, дающее сильное переживание укорененности в конкретном месте реального пространства, за счет чего и достигается управление движением.

5. Выполняется действие, похожее на предыдущее. Оно рассматривается как состоящее из двух частей. Первую часть ребенок выполняет реально, а другую только переживает. Для каждой новой дуги оказывается необходимым начинать движение с нового места. Хорошо видимая форма уже сделанных движений не помогает – внимание поглощено прицеливанием.

Стереотипное, медленно меняющее размах движение начинается каждый раз из новой точки. При этом планируемое движение организуется за счет его соотнесения с переживанием положения общего центра всех движений.

6. «Мыслимые» радиусы, игравшие организующую роль в предыдущем упражнении, превращаются в реальные. В начале выполнения упражнения радиально направленные линии проводятся к видимому центру, что укрепляет ощущение прикрепленности центра к определенному месту. По мере выполнения упражнения центр постепенно заслоняется и возникает необходимость иначе определять направление новых радиусов. При этом ребенок начинает опираться, с одной стороны, на представление о местоположении ставшего невидимым центра, а с другой – на возможность определить положение руки относительно этого невидимого центра. Он вынужден учиться оценивать влияние смещения новой начальной точки движения относительно начальной точки предыдущего движения. В результате возникает способность ориентироваться в пространстве листа, соотносить действия с местом, направлением и расстоянием.

Затем ребенок постепенно приходит к реализации приобретенной способности выбирать и актуализировать действие в поле листа.

Рис. 11 показывает, как ребенок от полного «прилипания» к имеющимся ориентирам постепенно переходит к собственным действиям в графическом пространстве.

7. В упражнении 6 ребенок реально координирует свои действия с тремя точками, учитывая их взаимное расположение, но соединяет только две из них. Такая задача не требует организации траектории – она автоматически возникает в соответствии с общим направлением движения. Теперь, используя приобретенные навыки, ребенок учится одним энергичным движением соединять три точки, с которыми он уже научился соотносить действие. Это уже предполагает выбор траектории движения в конкретных условиях.

8. Сначала движение по спирали порождает переживание постепенного приближения к видимому центру. Затем движение превращается в самостоятельное, соответствующее переживанию, так как место событий закрыто от взгляда рукой. Заканчивается оно тоже по переживанию достижения центра.

Внимание, прежде линейно сопровождавшее действие, постепенно охватывает действие с разных сторон, распространяется на траекторию, отклонения от нее и становится целостным, образует «гештальт».

9. В этом упражнении ребенок вначале учится организовывать движение по горизонтальной восьмерке. Упражнение построено следующим образом: в основу положены переживание маха и образ маятника, чиркающего по листу. После освоения этого действия ребенок учится управлять колебаниями так, чтобы чирканья приходились поочередно на два отрезка. При этом должно постоянно соблюдаться одно направление – снизу вверх.