Мария Дименштейн - Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми

рис.4

Ребенку было предложено рисовать волнообразную линию, состоящую из вроде бы уже освоенных им элементов; освоено было даже их чередование. Требований к выполнению было два: плавность и непрерывность движения и покатость волн (рис. 5). Поначалу нарисовать такую линию оказалось для Маши невозможным. Крутые волны получались легко, а попытки изобразить покатые волны не удавались совсем, движение разрушалось.

рис.5

Попробуем разобраться, в чем трудность и соответственно задача этого упражнения.

Если рисовать крутые волны медленно и акцентированно, то движение вверх-вниз переживается очень отчетливо даже при небольшой амплитуде и может быть сформировано из различных элементов (рис. 6).

рис. 6

Переживание движения слева направо лежит существенно глубже, его сознательное «извлечение» требует некоторого напряжения, так как оно легко реализуется бессознательно за счет навыка чтения. Достичь переживания сразу обоих движений достаточно трудно, так как первое (вверх-вниз) – колебательное, а второе (слева направо) – равномерное.

Если попробовать рисовать очень плавные волны, то в сознании отчетливо проявляется переживание движения слева направо и исчезает переживание движения вверх-вниз. Таким образом, при рисовании крутых волн мы имеем сочетание двух движений: контролируемого – вверх-вниз, и бессознательного, непереживаемого – слева направо, а при рисовании покатых волн наоборот: вверх-вниз – непереживаемое, а слева направо – контролируемое. Поэтому сколько бы мы ни рисовали крутые волны, мы ни на шаг не приближаемся к умению рисовать волны покатые. Для того чтобы получилась покатая волна, нужно позволить происходить «на виду» непереживаемому движению, причем его результат (след на бумаге) должен быть наблюдаемым. Это движение необходимо внутренне связать с другим – переживаемым, произвольным движением.

Освоение такого переживания и соответствующего движения и было задачей упражнения 3. Выполнялось данное упражнение до приобретения в движении достаточной свободы. Степень же достигнутой свободы оценивалась по освоению произвольной вариативности, в частности вариативности начальной фазы движения.

Из сказанного должно стать ясным, что переход от упражнения 2 к упражнению 3 весьма непрост – соответственно он потребовал от нас большого напряжения.

Ребенку было предложено, меняя цветные мелки и совершая непрерывное круговое движение, постепенно заполнять пространство листа так, чтобы получалось что-то вроде круглой радуги (рис. 7). Переживание процесса, связанного с разрастанием цветового пятна, и легло в основу самостоятельного Машиного действия.

рис. 7

Движение Маше было продемонстрировано и совместно со мной опробовано. Выбор чередования цветов, ширины цветных полос, переходов цветов проводился нами также совместно.

Задача этого упражнения – получить управление движением, опирающееся на четкое, хорошо удерживаемое переживание, связанное с конкретным восприятием. Перед нами – круглое цветовое пятно, вокруг центра которого мы плавно движемся, то увеличивая, то уменьшая радиус, который в общем постепенно растет. На протяжении всего упражнения действие происходит вокруг одного и того же центра, сохраняющегося только в переживании укорененности, так как внимание сосредоточено не на этом центре, а на событиях, разворачивающихся на периферии. Более того, производя каждое круговое движение, мы большей частью вообще загораживаем рукой само цветное пятно – положение центра лишь предполагается.

Важно отметить, что ощущение стабильности не создавало впечатления неизменности происходящего: постепенный, «мягкий» рост на периферии сопровождался различными событиями, превращениями, сменой цвета – спокойное, не контролируемое непосредственно движение постепенно разрасталось.

Во время выполнения этого упражнения нужно было поддерживать спокойную уверенность ребенка в том, что желаемое им раскрашивание получается именно при соблюдении предложенной техники медленных изменений радиуса движения. Это было необходимо потому, что при попытке сосредоточиться на ликвидации случайно образовавшегося дефекта движение легко распадалось: видимо, из-за утраты привязанности к центру круга утрачивались стабильность и покой, основанные на ощущении укорененности в определенном месте пространства – центре движения.

Результат данного упражнения – первое в жизни переживание настоящего рисования, понимаемого как реализация стремления образовать некую цветовую гармонию.

Таким образом, и на этот раз душевное переживание стало основой для вполне определенных действий в пространстве.

Ребенку было предложено нарисовать радугу, проводя слева направо постепенно увеличивающиеся дуги (рис. 8). При этом мы старались сохранить как основу переживание упражнения 4, но с определенными качественными отличиями.

рис. 8

При рисовании радуги хочется, чтобы ее концы стояли на земле. В данном упражнении земле соответствует край листа, и начало каждого движения привязывается к какой-то выбранной точке на этом крае, причем каждый раз новой, а форма самого движения определяется теми же переживаниями, что и при выполнении упражнения 4.

Если в упражнении 4 есть лишь смутное ощущение спокойной укорененности в пространстве и практически все значимые события происходят на душевном уровне, то упражнение 5 гораздо конкретнее: оно требует четкой реализации приобретенных в упражнении 4 способностей, так как при его выполнении необходимо координировать освоенное действие с местоположением конкретного объекта (в данном случае края листа).

Заметим также, что непрерывное в упражнении 4 движение распадается теперь на ряд отдельных движений, причем начало и форма каждого из них должны быть определены достаточно четко. Это требующее внимания определение начала и соответствующей ему формы каждого движения вступает в конфликт с ведущими переживаниями укорененности и развития, а также с эстетическим чувством. Данный конфликт вызывает в выполнении упражнения значительные трудности.

Если в упражнении 4 ребенок как бы «живет внутри» создаваемого им круга, совершает действия, привязанные к конкретному месту, но внимание его направлено вовне, на периферию круга, то упражнение 5 может быть успешно выполнено только в том случае, если совершаемые действия помещены в осознаваемое (хотя бы слабо) пространство. К переживаниям покоящегося центра, развивающейся периферии и т.д. казалось бы достаточно легко добавляется соотнесение с совершенно конкретной линией края листа. Тем не менее на практике возникли значительные, удивлявшие и даже раздражавшие Машу трудности, и ей потребовалась значительная моральная поддержка для выполнения этого упражнения.

Перед ребенком была поставлена следующая задача. На лист нанесено пятно, а вокруг него – множество точек. Требовалось перечеркивать пятно быстрыми движениями от каждой точки (рис. 9); переход от точки к точке должен был осуществляться последовательно в общем движении по часовой стрелке от правого верхнего угла листа. Особенность данного упражнения состоит в том, что, переходя от точки к точке, постепенно приходится все больше загораживать своей рукой пятно, в которое необходимо попадать. Так видимая цель движения сменяется представлением о положении этой цели.

рис. 9

Выполнить такое упражнение оказалось для Маши весьма непросто. Когда рука стала закрывать цель, то вместо того, чтобы каждый раз соотносить место начала движения с представлением о положении пятна, Маша стала делать стереотипные движения, рисуя параллельные линии. Таким образом промах мимо центра пятна постепенно увеличивался. Пока проводимые линии все-таки пересекали пятно, я не вмешивался. Когда же они начинали проходить совсем мимо, на несоблюдение условий приходилось указывать. Маша спохватывалась и ... начинала рисовать новый набор параллельных линий.

Однако по мере тренировок дело стало поправляться: наборы параллельных линий раз от разу становились все меньше, пока не исчезли совсем. В итоге сформировалось отчетливое радиальное движение на центр пятна, хотя так строго задача даже не ставилась: по условиям было достаточно пересекать пятно в любом месте.

Итак, мы освоили перемещение руки в пространстве, скоординированное с представлением о находящемся в этом пространстве объекте, т.е. собственное движение стало осознаваться.

Для того чтобы выполнить это упражнение, ребенок должен был соотносить свои действия с положением трех точек: той, из которой было совершено предыдущее движение; той, из которой должно совершаться очередное движение; и, наконец, центра пятна. Понять, из какой точки надо начать следующее движение, для Маши вначале было слишком сложно. Поэтому, чтобы не нарушалась ритмичность действия, я сам ставил ее руку на соответствующую точку. После некоторого освоения упражнения от такой помощи можно было отказаться.