Мария Дименштейн - Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми
Прежде всего педагог увел Настю в отдельную комнату (но крики раздавались по всему зданию, что было тяжело и для других детей, и для дедушки) со словами: «Я буду с тобой разговаривать и решать этот вопрос, когда ты успокоишься». Это было сказано очень твердо, но без раздражения и злости. Крики продолжались, Настя топала ногами, кричала: «Я уже успо-ко-о-о-и-илась...» – и продолжала визжать. «Нет, Настя, ты успокоишься, когда перестанешь кричать и будешь со мной нормально разговаривать». Педагог, не обращая внимания на Настю, занимается своим делом (можно, конечно, выйти из комнаты, но пока не знаешь, на что способен ребенок в таком состоянии, лучше этого не делать). Крики продолжались минут пять. Педагог уже не реагировал никак. Постепенно крики пошли на убыль. С Настей теперь можно было разговаривать. Педагог: «Тетради я не могу дать тебе домой, но ты можешь выбрать какую-нибудь игрушку и взять ее с собой поиграть, а на следующее занятие обязательно ее принеси». Настя выбирает клоуна и идет одеваться совершенно спокойно, как будто ничего и не было.
Конечно, во время групповых занятий педагог не может позволить Насте кричать, а себе – не реагировать на этот крик. Здесь уже другая тактика: педагог – «командир», который внутренне всегда готов к бурным проявлениям со стороны такого ребенка. Можно и прикрикнуть, и хлопнуть ладонью по столу или в ладоши. Если ребенок почувствует нашу силу, то он будет нас уважать и к нам прислушиваться. Конечно, как и в любом другом случае, требуется кропотливая работа, чтобы сформировать адекватное поведение.
Если ребенок мал, то лучший способ справиться с истерическими реакциями – это, конечно, не запрет и не наказание, а переключение. Так же мы действуем и в случаях демонстративных проявлений у детей со сниженным интеллектом. Очень хороши здесь ритмические упражнения под музыку, т.е. перевод генерализованного возбуждения в упорядоченные движения, которые успокаивают ребенка. Однако ни в коем случае нельзя дать ребенку добиться своего с помощью демонстративных форм поведения. В случае с Настей с каждым разом ей требовалось все меньше времени для того, чтобы успокоиться. В конце концов она начала разговаривать, а не кричать. С ней уже можно было договориться обо всем (в том числе и о том, чтобы не обижать дедушку).
Для нас существует еще одно правило: не выпроваживать ребенка в состоянии истерики, не торопиться одеть его и отдать родителям. Ребенок должен уходить домой в хорошем настроении – любимым, прощенным и удовлетворенным.
Заключение
Конечно, в данной статье рассмотрен далеко не весь спектр поведенческих проблем и перечислены не все способы их решения. Мы старались привести лишь наиболее характерные примеры различных отклонений в поведении: от очень тяжелых, относящихся к области психиатрии, до сравнительно легких, встречающихся у детей обычных детских садов и школ. Этими примерами мы хотели проиллюстрировать, чего можно добиться педагогическими методами как таковыми с помощью соответствующим образом выстроенной коррекционной среды. Практически во всех описанных случаях для коррекции общения и поведения нам не требовалось медикаментозного вмешательства, хотя вся наша работа проходит под наблюдением врача, и в некоторых ситуациях его консультативная помощь оказывается для нас весьма полезной. Например, в случае со Стасиком Ч. доктор-невропатолог помог выявить причины повышенной тревожности ребенка. Оказалось, что они связаны с пространственными нарушениями. Без понимания этого факта мы не смогли бы правильно спланировать свою работу.
Хочется подчеркнуть, что настоящая статья не должна восприниматься как руководство к немедленным действиям. Всякий опытный педагог, психолог, дефектолог, любой внимательный родитель имеет собственный арсенал средств, предназначенных для решения поведенческих проблем у детей. Но мы надеемся, что материал этой статьи даст повод глубже осмыслить источники тех или иных отклонений в поведении ребенка, лучше оценить роль коррекционной среды в их устранении. И, наверно, главное не в том, какие приемы и методики мы используем, а в нашем отношении к личности ребенка, в нашем умении увидеть за патологическими формами поведения ее особое развитие. Как мы знаем, причины сходных патологических проявлений могут быть совершенно различными, и поэтому важно прежде всего видеть индивидуальность ребенка, а не применять некий набор приемов исходя из одних лишь внешних признаков.
На наш взгляд, каждый ребенок нуждается в индивидуально подобранной коррекционной среде. Хотя, конечно, в разных конкретных случаях есть и общее, но мы всегда стараемся разделять личность ребенка и его не всегда желательное поведение, стремясь почувствовать и осознать то, чем подобное поведение вызвано. Наше «приятие» личности ребенка помогает ему, опираясь на доверие к нам, со временем самостоятельно справляться с имеющимися трудностями.
В этой статье мы совсем не коснулись взаимоотношений между детьми и взрослыми в семье. Однако очевидно, что проблемы поведения ребенка нельзя решить на одних лишь коррекционных занятиях: нормализации должна подлежать вся система его взаимоотношений с окружающими и прежде всего – с членами своей семьи. В этой связи весьма перспективным представляется развитие института семейных психотерапевтов, деятельность которых призвана дополнить усилия более «традиционных» специалистов. В данной же статье мы затронули лишь одну сторону коррекционной работы – индивидуальные и групповые занятия. Тем не менее хочется верить, что изложенный материал все равно окажется для читателя небесполезным.
«Мостик доверия» между ребенком и педагогом – первый шаг к развивающим занятиям[9]
Е.В. Моржина
Никита пришел к нам в Центр лечебной педагогики в возрасте пяти лет. Он был тогда очень тревожным, напряженным, истощаемым (5-10 минут в одной комнате с педагогом – и крик, протест, попытки убежать к бабушке). Никита уходил от общения, любил подолгу смотреть в окно, крутить веревочку перед глазами. Речью сам не пользовался, на обращенную к нему речь со стороны родителей откликался редко, выполняя лишь простые просьбы. Ранее Никите был поставлен диагноз туберозный склероз.
Общаться с Никитой вначале было очень сложно: взгляд мальчика, не задерживаясь, скользил по людям, предметам; тактильного контакта Никита избегал. Сначала я просто ходила за ним следом. Никита перемещается по комнате, а я – за ним.
После домашней обстановки ребенок оказался в новом пространстве. Здесь, в этом новом пространстве, есть другой – некто, тенью следующий за ним по пятам. Моя задача как педагога на этом этапе – пытаться создавать разные ситуации, в которых ребенку было бы комфортно. И ждать. Терпеливо ждать, когда между мной и Никитой возникнет нечто, похожее на доверие. Это трудная задача. Никита перемещается по комнате хаотично и с виду бесцельно. Но эта комната, ее предметы, обстановка чем-то заинтересовывают его. Интерес этот недолог, внимание на одном предмете удерживается очень короткое время, и быстро наступает насыщение. Насыщает и присутствие рядом педагога, который сопровождает действия Никиты комментарием и пытается либо повторить эти действия, либо спровоцировать Никиту на какое-то простое взаимодействие. У процесса насыщения есть предел, до которого нельзя доводить. Пресыщение чревато срывом. Срыв нужно предупредить. Как? Тут вряд ли есть формальные показатели.
Лечебный педагог должен ощущать близость ребенка к пределу интуитивно. И интуитивно искать выход из положения. Он будто бы на поверхности: если ребенку надоело в этом помещении, надо, чтобы он переместился в другое. Нужно как-то позвать Никиту в другую комнату. Но на зов в обычном смысле слова он не реагирует. За руку брать себя не позволяет. Поэтому я просто пытаюсь наметить другое пространство и как-то просигналить: там есть что-то интересное. К примеру, открываю дверь в ванную и начинаю пускать мыльные пузыри. Или выхожу в коридор и играю на флейте. Это и есть «зов», связанный с новыми звуками, новыми формами, новыми движениями.
Вот ребенок переходит в другую комнату. Подходит к окошку. Я пристраиваюсь рядом и говорю – будто бы сама себе: «Что там, за окошком?» Я не жду ни ответа, ни какой-нибудь определенной реакции. Просто фиксирую, как проявляет себя мальчик в данном случае. И проявляет ли. Малейшее ответное «движение» – достижение.
В каждом случае с новым ребенком контакт между ним и лечебным педагогом возникает по-своему. Педагог старается «двигаться» навстречу ребенку. Ребенок каким-то образом «выходит» из круга своей замкнутости, изнутри самого себя, и тоже «движется» навстречу педагогу. И в какой-то момент – через несколько часов, или через неделю, или через два-три месяца – между ребенком и взрослым выстраивается тонкий и хрупкий мостик доверия. По нему, по этому мостику, взрослый может добраться до малыша: заглянуть ему в глаза, погладить по плечу, а потом – поиграть. Это игры, невозможные раньше, – посадить его на колени, чтобы он «скакал», покатать на мяче, предложить ему возиться в воде, в песке, мять глину...
