Е. Томас Юинг - Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг.
Однако те же источники говорят, хотя и косвенно, о непрочности положения учителей во времена сталинизма 1930-х гг. Судя по одному из довольно длинных высказываний, которое здесь процитировано, свое предназначение учителя все советские годы выполняли только благодаря терпению, выдержке и целеустремленности:
«Профессию педагога считаю благородной профессией. Учитель относится к своей работе добросовестно и работает не за страх, а за совесть. Какие трудные моменты приходилось пережить учителю в 1918, 1919, в голодном 1921 г. Учитель продолжал свою работу несмотря на то, что у него нечего было есть, одеть, обуть. Большинство учителей вынесло эти трудности и с фронта не сбежало, распространяя культуру в крестьянских массах и укрепляя советскую власть в деревне. Ведь учитель прекрасно может устроиться и материально лучше себя обеспечить на другой работе, но учитель этого не делает. Я считаю, что учитель — герой, упорно и терпеливо работает, не сдает своих позиций. Учитель работает в школе с детьми, с родителями, работает в сельсовете, колхозе, кооперации, избе-читальне, в кружках, участвует в спектаклях, проводит собрания по деревням и т. д., и т. п. Вся культурная работа в деревне лежит на плечах учителя. Всякую общественную работу он выполняет без оговорок. Разве это не героизм! Теперь каждому крестьянину видно, что учитель ко всякой работе относится добросовестно и работает очень много. В деревне ни одного собрания, ни одного заседания не проходит без активного участия учителя. Застрельщиком всех благих начинаний является учитель. Народный учитель — герой труда!»
Те же чувства выразил другой участник опроса, сказавший о своей профессии емкой фразой: «Скромная, но героическая работа»{695}.
Приведенные здесь высказывания затрагивают многие темы, о которых шла речь в этом исследовании жизни и работы учителей. Негативные отзывы учащихся порой звучат даже убедительнее мнений самих учителей. Скромная зарплата, нехватка продуктов, плохие жилищные условия вызывали жалобы на протяжении всех 1930-х гг., особенно в катастрофический для страны период после коллективизации. Дефицит самого необходимого и высокая текучесть кадров доказывают неблагополучие в среде учительства. Власти возлагали на школу все больше ответственности за успехи учащихся, учителя же должны были повышать свою квалификацию, преодолевать материальные лишения и приспосабливаться к постоянно меняющимся планам и методикам.
Более того, в классах учителям выказывали неуважение, грубили и даже предпринимали в отношении них насильственные действия. Временами, при определенных условиях, и сами учителя совершали неблаговидные поступки, притесняли людей, такой была советская жизнь в 1930-х гг. Сложную и иногда неприятную роль приходилось играть учителям на школьном фронте, при этом и в связи с профессиональными обязанностями, и за стенами школы им угрожали репрессии, особенно тем, у кого было «чуждое» социальное происхождение, кто был связан супружескими узами с «врагом народа» или еще чем-то мог привлечь внимание карательных органов сталинизма. В связи с этим неудивительно, что школьники иногда «ничего хорошего» в профессии учителя не видели.
Неоднозначное отношение к профессии учителя косвенно подтверждает сложное положение «просвещенцев» в сталинистском обществе. Материальные затруднения учителей не были связаны с их профессией, а характерны для всей тогдашней жизни. Учителя даже пользовались некоторыми преимуществами, например имели доступ к закрытым распределителям, они регулярно получали зарплату, что заметно облегчало жизнь. Резкий рост числа учителей, текучесть кадров в школе (часто обусловленная переходом педагогов из одной школы в другую) и большое число учителей-энтузиастов, которые буквально дневали и ночевали в классах, доказывает привлекательность этой профессии.
Политика властей в отношении учебных программ, учебников и методик не отличалась постоянством и временами вредила учительскому делу, однако все больше ценилась квалификация педагога, который стал играть ключевую роль в классе; вводился учет полученных детьми знаний, что нашло полную поддержку в школах. Гибкая дисциплинарная тактика обеспечивала столь желанную для властей стабильность и позволяла поддерживать необходимый для учебного процесса порядок. Репрессиям мог подвергнуться любой педагог, однако реально пострадали относительно немного учителей, подавляющее же большинство приспособилось к жизни в условиях террора. Замечательное определение труда учителя как «скромной, но героической работы» говорит о связующей роли учителей, которые благодаря своему подвижническому труду олицетворяли эту героическую эпоху.
Что дал сравнительный подход изучения советского учительства
Сравнительный подход при изучении советского учительства помогает понять, что по своему социальному статусу, характеру работы и профессиональному облику советский учитель похож на учителя любой другой страны мира, уникальными же оказываются его вовлеченность в политику и жизнь в условиях постоянной угрозы репрессий{696}. Советские учителя 1930-х гг., как и их коллеги по всему свету, считали свои общественное положение и заработную плату невысокими, им казалось, что окружающие не оказывают им должного уважения, а власти порой относятся к делам школы безответственно. Однако сходству взглядов, как показывает сравнительный подход, отнюдь не сопутствовало сходство восприятий. На осознание учителями своего социального статуса влияет оценка обществом ценности образования, условия работы учителей в школах, а также наличие профессионального союза и кодекса. Таким образом, социальный статус — понятие относительное, а не абсолютное. В течение XIX в. английские учительницы требовали зарплаты, достаточной, по словами историка Ли Холком, «для обеспечения надлежащего образа жизни, для покупки книг, для возможности отдыхать и путешествовать, для общения с кругом близких по положению в обществе людей, короче, для комфортабельной и спокойной жизни»{697}. Подобным образом Кристин Руан утверждает, что учителя в царской России «хотели получать достаточно, чтобы чувствовать себя на равных с другими образованными социальными группами», и тем самым формулировали свое профессиональное кредо как «значимую и полезную для общества работу и достойные условия жизни»{698}. Советские учителя в 1930-е гг. страдали от бедности, однако сетования на материальные трудности говорят как об их восприятии своего социального статуса, так и каждодневной борьбе за лучшую долю.
Самое удивительное сходство, которое обнаружилось в ходе этого исследования, — горячая поддержка советскими учителями консервативных веяний в образовательной политике. Судя по всему, и в практической работе, и в своих взглядах на процесс обучения советские учителя разделяли многие «твердые убеждения» их коллег за океаном, перечисленные в работах историка Кьюбана об американской школе. В частности, многие советские учителя считали: главная задача школы — передача детям знаний и системы ценностей, но эта цель достижима лишь при признании учащимися авторитета педагога{699}. В более общем смысле, советские учителя руководствовались принципом, который сформулировал Дэвид Коэн. По его мнению, основополагающим для большинства учителей является предположение, что суть учебного процесса — это передача детям некоей системы известных педагогам очевидных фактов и эмпирических законов{700}.
Советские учителя выступали за порядок, стабильность и дисциплину в классах, обнаруживая тем самым еще одно сходство с их коллегами из других стран, где происходили коренные социальные перемены. Как считает Конрад Ярауш, во время знаменитого перехода от Веймарской демократии к нацистской диктатуре многие немецкие учителя поддерживали новый режим, так как им казалось, что с ним вернутся стабильность и порядок, даже если при этом будут ущемляться права личности и подвергнутся преследованию определенные социальные группы{701}. Согласно исследованиям американских школ, во времена социальных конфликтов учителя, как правило, становятся приверженцами традиционализма, а не порождающего нестабильность новаторства{702}. Выработанная в 1932 г., в разгар экономического кризиса и политической дестабилизации, рекомендация американского социолога Уоллера гласит: учителям следует культивировать в себе «спокойный и умеренный эгоизм», что вполне соответствует их образу приверженцев порядка, а не конфронтации{703}.
Сравнительные исследования также показывают, что политическая и общественная деятельность вызывала у советских учителей скептическое отношение не случайно, а была характерной реакцией на возрастающую мощь государства. В кайзеровской Германии, как доказала Марджори Ламберти, в ответ на попытки властей подключить школы к борьбе с социалистическим влиянием учителя младших классов дали понять, что политика их не касается, и принять участие в этой кампании фактически отказались. Ярауш пришел к выводу, что вся немецкая интеллигенция конца XIX — начала XX в., включая учителей, «отличалась принципиальной аполитичностью, а профессионализм ставила выше общественной деятельности»{704}. Китайские учителя, пережившие культурную революцию конца 1960-х гг., приучились держать язык за зубами, имитируя при этом участие в политической жизни{705}.
