Светлана Костромина - Справочник школьного психолога
Трудности поведения
разнообразные отклонения в поступках учащихся, проявляющиеся в нарушении норм морали и права, системы школьных требований, асоциальных формах поведения, деформации системы внутренней регуляции поведения, ценностных ориентаций, социальных установок.
Первичные проблемы в поведении учащихся обычно связаны с жалобами на неусидчивость, расторможенность и различные неадекватные эмоциональные реакции, к которым относятся повышенная ситуативная возбудимость, вспыльчивость, раздражительность, агрессивные реакции и т. д. Большая часть таких проявлений в поведении обусловлены либо церебральной недостаточностью (например, такие, как гиперактивность или аффективная неустойчивость), либо служат элементами психологической защиты, цель которой не преодоление сложившейся ситуации, а устранение или сведение до минимума чувства тревоги, защита внутреннего мира, собственной самооценки, не подтвержденной реальными учебными достижениями. Так, если учащийся в противоположность своим притязаниям не смог выполнить задание, справиться с поставленной (кем-то или им самим) задачей, то у него могут возникнуть неадекватные реакции на неуспех: эмоциональная отчужденность, депрессия, некоммуникабельность, повышенная обидчивость, упрямство, негативизм, зазнайство, лицемерие, презрение, зависть, агрессия.
В своих крайних формах состояния неадекватного реагирования, депривации, тревожности могут приводить к формированию устойчивых форм отклоняющегося поведения (девиациям). Расторможенный или аффективный тип поведения, агрессивность, отрицательное отношение к общепринятым нормам и т. п. составляет своеобразный комплекс симптомов, которые можно обозначить как «преддевиантный синдром». Он часто проявляется в школьной недисциплинированности, которая, накладываясь на «ошибочные антиобщественные образцы решения конфликта, может трансформироваться в устойчивые формы девиантного поведения».
Преодоление трудностей в поведении учащихся, прежде всего, связано с выявлением причин, возникших нарушений, а также «истории вопроса» (если это возможно): где, как и когда проявились первые признаки, проступки. Традиционно признаки трудновоспитуемости ищут, выясняя (Дубровина, 1991, с. 184) особенности семейного воспитания, ближайшего окружения, работы школы или конкретных учителей, влияния неформальных групп или «улицы». Однако при всем значительном влиянии этих факторов необходимо помнить, что 1) некоторые случаи отклоняющегося поведения имеют патопсихологическую природу и относятся к области медицины (психиатрии); 2) поступки свидетельствуют о тех потребностях, которые удовлетворяет школьник (самоутверждение, поиск защиты в группе, поиск себя через установление границ собственного «Я» и окружающих, демонстрация отношения, привлечение внимания и т. д.). Как пишет К. Роджерс, среди факторов, влияющих на прогноз будущего поведения ребенка, особенно склонного к совершению неадекватных поступков, наиболее весомым оказывается фактор самосознания – четкости и реалистичности осознания себя и своего окружения (1951, с. 221–222).
Если обобщить основные психологические причины трудностей поведения на макроуровне, то они выглядят следующим образом.
1. Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы, вызванные незрелостью или функциональной патологией лобных структур головного мозга, отвечающих за контроль и регуляцию поведения.
2. Повышенная аффективная возбудимость, обусловленная возрастными изменениями в пубертатный период или церебральной недостаточностью.
3. Рассогласование между реальными достижениями школьника и его уровнем притязаний. Блокирование личностно значимых потребностей ребенка.
4. «Отверженность» ребенка в системе классных взаимоотношений.
5. Личностные особенности ребенка, сформированные под влиянием ближайшего окружения: доминирующая система отношений к другим, к труду, к себе; шкала ценностей и социальные установки.
При планировании программ по психокоррекционной и воспитательной работе с детьми с трудностями в поведении следует учитывать, что они должны быть рассчитаны на достаточно продолжительное время и включать в себя как психологическую, так и педагогическую части. Психолог должен обеспечить формирование и оптимальное функционирование психологических механизмов, обеспечивающих осознание своего поведения, соотнесение его с общепринятыми нормами морали и права, развитие функций саморегуляции и самоконтроля, формирования ценностей и нравственных идеалов. Педагог в совместной работе с психологом задает систему общественных ценностей, мировоззренческих позиций, определяет направление, содержательные перспективные линии.
Чтобы включить ребенка в совместную работу по преодолению трудностей в его поведении, и педагогу, и психологу необходимо сменить педагогическую установку с ориентированной на преподавание на ориентированную на учащегося, содействовать индивидуальной работе школьника, учету его потребностей и интересов, снизить педагогический ритм, быть терпеливыми, создавать контакты с одноклассниками, стимулировать сообщения о собственном опыте и знаниях, помогать организовывать свободное время и помощь другим. Основными способами работы выступают осознание, рефлексия, упражнения и повторение (закрепление) положительных элементов поведения при поощрении даже маленьких успехов в преодолении себя.
Умственная отсталость (олигофрения)
(от др. – греч. уλίγος – малый + φρήν – ум, разум) – группа различных по причинам возникновения и проявлениям, не ухудшающихся со временем состояний (непрогрессирующий процесс), общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего недоразвития психики с преобладанием интеллектуальной недостаточности. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом. Термин «олигофрения» предложил Э. Крепелин.
● Олигофрению как синдром врожденного психического дефекта необходимо отличать от приобретенного слабоумия, или деменции (от лат. de – приставка, означающая снижение, понижение, движение вниз, + mens – ум, разум), связанной с ослаблением интеллектуальных функций в связи со старением.
Причины умственной отсталости многообразны, но могут быть либо наследственного генеза (главным образом, врожденные нарушения обмена веществ, которые вызывают изменения со стороны головного мозга), либо обусловленные внешними воздействиями, которые действуют на развивающийся плод через организм матери во время беременности или повреждают мозг ребенка в возрасте до трех лет. К таким поражениям относят тяжелые хронические заболевания матери, вредные привычки (курение, злоупотребление алкоголем и наркотиками), родовые травмы, токсикозы второй половины беременности, затяжные роды, нарушение циркуляции крови в сосудах пуповины, неправильное строение плаценты, слабость родовой деятельности, травмы головного мозга ребенка и перенесенные им нейроинфекции и т. д.
Ведущими признаками умственной отсталости выступают:
● тотальный характер недоразвития, которое касается не только интеллектуальной деятельности, но и психики в целом;
● недостаточность развития высших форм познавательной деятельности, в частности абстрактного (отвлеченного) мышления, замедление и непрочность процессов запоминания, нарушения развития речи, эмоциональное недоразвитие;
● до года психическое недоразвитие выражается, главным образом, в недостаточной двигательной активности, замедлении становления зрения и слуха, более позднем появлении оживления при виде близких людей, вялости, сонливости;
● на 2–3 году интеллектуальная недостаточность проявляется в особенностях поведения и игровой деятельности ребенка – дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют интереса к окружающим предметам, игры их отличаются простым манипулированием, непониманием требований игры;
● в дошкольном возрасте продолжают обнаруживаться отсутствие побуждений к интеллектуальным играм и повышенный интерес к подвижным, нецеленаправленным играм; в эмоциональной сфере – отсутствие проявления сочувствия и привязанности к друзьям, родственникам, домашним животным и т. д.;
● в школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства, которые проявляются в разных сферах деятельности, главным образом, в учебе.
Умственная отсталость относится к легкой степени психического недоразвития (IQ = 50–70). При хорошем внимании и хорошей механической памяти дети способны к обучению по специальной программе, овладевают определенными трудовыми навыками и могут проявлять некоторую самостоятельность. С годами умственная отсталость становится менее заметной. У таких детей возможна полная социальная адаптация с освоением несложных профессий.
