Светлана Костромина - Справочник школьного психолога
● Соответственно, образовательные технологии, основанные на традиционной парадигме «воспроизводящего, поддерживающего» обучения, построены на принципе присвоения учащимся уже накопленных в культуре готовых образцов человеческой деятельности и их качественном воспроизведении. Такое обучение задействует преимущественно репродуктивные (табл. 1) способности школьника (от познавательных стереотипов восприятия, памяти и мышления до личностных стереотипов социального поведения), в то время как творческий потенциал учащегося, его продуктивные способности, навыки самоорганизации, самообразования и личности развиваются по сути стихийно.
Таблица 1
Психолого-педагогические основания традиционного обучения
Основной системой организации учебного процесса является классно-урочная система, обоснованная в середине XVII в. Я. А. Коменским, когда педагог работает с постоянным составом примерно одинаковых по возрасту и подготовке учащихся в ограниченные во времени отрезки (урок).
Нельзя не отметить и сильные стороны традиционного подхода к обучению. Его основаниями, несущей конструкцией образовательного процесса выступают системность знаний и способов деятельности, а также качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознанность, действенность).
Качество обучения
комплекс характеристик, определяющих последовательное и практически эффективное формирование компетентности обучающихся в определенной области (предмете) и видах деятельности, удовлетворительный или неудовлетворительный процесс получения знаний, его результат.
Показатели качества обучения могут быть раскрыты через три группы характеристик:
1) качество реализации потенциала обучения: а) достижение целей обучения; б) воплощение на практике образовательной программы; в) используемая материально-техническая и методическая база для учебного процесса; г) формирование навыков самоорганизации и самостоятельной учебной деятельности;
2) качество учебного процесса: а) соответствие образовательным стандартам и современность используемых методик и технологий; б) контроль эффективности обучения; в) интенсивность учебного процесса; г) организация и управление учебной активностью обучающихся; д) мотивация и отношение субъектов образовательного процесса;
3) качество результата обучения: а) способность учащегося решать учебные задачи в соответствие с требованиями образовательного стандарта; б) общий запас знаний и навыков, а также умение их применять; в) уровень сформированности разных видов деятельности; г) появление личностных новообразований (в когнитивной, эмоционально-мотивационной сферах и поведении); д) распознавание и реализация индивидуальных способностей и особенностей; е) понимание ответственности за результаты учебной деятельности; ж) овладение методологией самообразования.
Качество педагогической деятельности
степень соответствия характеристик деятельности преподавателя нормам и стандартам образования.
Оценка качества педагогической деятельности может производиться через общие признаки качества деятельности и на основании установления соответствия характеристик его деятельности одному из уровней качества.
Н. В. Бордовская и Е. В. Титова предлагают выделять следующие уровни качества деятельности преподавателя:
● нормативно-допустимый – относительное соответствие деятельности принятым нормам, что означает выполнение преподавателем основной части предписанных функциональных обязанностей и частичное удовлетворение соответствующих потребностей заинтересованных и нуждающихся в его деятельности людей;
● нормативно-оптимальный – полное соответствие нормам – выполнение преподавателем всех предписанных функциональных обязанностей и конструктивный характер в отношении сложившихся традиций, адекватное удовлетворение потребностей всех заинтересованных и нуждающихся в этой деятельности людей (обучающихся, родителей, руководителей государства и общества в целом);
● сверхнормативный – соответствие нормам деятельности с их творческим превышением, предполагающим выход за пределы сложившихся стереотипов и традиций (на разных уровнях), полное удовлетворение потребностей всех, кому адресована эта деятельность;
● ненормативный – несоответствие нормам и стандартам, подразумевающее невыполнение преподавателем предписанных функциональных обязанностей и негативная оценка основных потребителей этой деятельности.
Конкретными показателями качества деятельности преподавателя, позволяющими соотнести ее с тем или иным уровнем, Н. В. Бордовская и Е. В. Титова называют следующие:
1. В области преподавания: а) соответствие объема и содержания педагогических поручений занимаемой должности и нормативам; б) соответствие содержания преподаваемых предметов образовательному стандарту (программе, учебному и тематическому плану); в) содействие росту учебных достижений обучающихся; г) глубина и современность научно-теоретической и практической информации в преподавании предметов; д) логичность и достоверность предлагаемой информации; д) целесообразность выбора и уместность применения способов и форм организации образовательной деятельности; е) последовательность в реализации предъявляемой системы требований и объективность при оценке результатов; ж) установление контакта, адекватность способов общения и взаимодействия с обучающимися и коллегами; ж) тактичность при поддержании порядка, необходимого для конкретных видов учебных занятий; з) профессиональность речи, ее выразительность, оптимальность темпа, доступность для понимания; и) творчество в организации образовательной деятельности обучающихся, различных видов их самостоятельной работы; к) проявление профессионально-педагогической индивидуальности.
2. В области методической работы: а) методическая обеспеченность деятельности; б) полнота научно-методического и учебно-методического обеспечения проводимых занятий и других форм организации образовательного процесса, в том числе и всех видов самостоятельной работы обучающихся; в) уровень новизны и современности используемых учебно-методических материалов, полнота отражения в них современного уровня развития науки и практики; г) мера включения современных образовательных и информационных технологий в методическое обеспечение образовательного процесса; д) удовлетворенность потребителей используемыми методическими материалами; е) авторство методической системы, степень известности и масштабы внедрения методической системы преподавателя.
Основаниями для описания уровня качества педагогической деятельности выступают: масштаб (объем) деятельности преподавателя; нормативы деятельности; должности и звания; удовлетворенность потребителя.
Для оценки качества педагогической деятельности могут использоваться следующие методы:
● рейтинговый — основан на применении рейтинга (рейтинговых шкал), который заключается в суммировании или усреднении баллов за оценку деятельности по заранее выделенным критериям;
● тестовый – заключается в использовании тестов для оценки либо теоретических знаний учителей по педагогике, психологии, методики преподаваемого предмета (данный вид тестов используется достаточно редко), либо для выявления каких-либо психологических характеристик личности учителя (способностей, склонностей, особенностей характера, стиля деятельности и т. д.);
● письменный — заключается в использовании письменных характеристик, отзывов, аналитических отчетов, экспертных заключений о деятельности субъекта оценивания. Обычно производится по заранее разработанному шаблону или выделенным критериям оценки;
● сравнительный – подразумевает сравнение участников оценки друг с другом с помощью каких-либо специальных методов исследования (ранжирование, парное сравнение и т. д.);
● поведенческий (кейсовый) – состоит в оценке поведения педагогов в различных ситуациях.
Различаются ситуативные варианты, когда описывается поведение субъекта в сложных, критических ситуациях, и поведенческие рейтинговые шкалы, в которых описывается поведение субъекта от желательного и ожидаемого до крайне нежелательного и недопустимого. Эти методы пока не получили широкого распространения в России, как в системе образования, так и вне ее пределов.
Коллективная организаторская деятельность
(по И. П. Иванову) основная технология организации коллективного и творческого взаимодействия старших и младших, комплексное средство воспитания, сущность которого составляет активное участие каждого во всех этапах цикла подготовки коллективного творческого дела. Механизмом включения каждого в выполнение разнообразных функций является опора на микрогруппы и временные объединения, постоянная смена тех, кто выполняет руководящие роли.
