Юлия Фаусек - Детский сад Монтессори (сборник)
Я только что прочла у Дьюи в его новой работе «Школа и ребенок» следующие строки: «созидательная работа шести– и семилетних детей заключает в себе деятельности, в которых комбинируется возможность дать выход энергии ребенка с приведением его в определенном порядке к дальнейшим результатам. Таким образом создается привычка работать для определенной цели и контролировать занятия данного момента так, чтобы они постепенно приводили к чему-нибудь, стоящему вне их. Такая привычка может быть перенесена на цели, более сознательно принятые и более отдаленные. Восьмой год является определенно переходным к целям, когда средства, которыми можно достигнуть их, им не соответствуют. Например, ребенок отказывается от рисования, которым он раньше занимался с увлечением, потому что он уже смотрит на результаты и видит все их несовершенство и даже бессмыслицу вместо того, чтобы чувствовать это занятие частью своей собственной текущей жизни. В десять лет уже часто появляется сознательное требование «чего-нибудь трудного». Следовательно, это является периодом в преобладающей мере для приобретения ловкости, «техники» того, что в одинаковой мере относится к географии и рисованию, к приготовлению пищи, к музыке и чтению. Его психологическая ценность состоит в умственном представлении цели, которой нужно достигнуть, причем является необходимость выбирать, анализировать требуемые средства (элементы, формы, символы), а затем следовать определенному порядку, методам, «правилам» в применении методов для достижения цели».
В Монтессорской школе, если только ребенок попал в нее не слишком поздно, этого переходного пункта в рисовании не замечается; с годами растет не отвращение, а увлечение и постоянство в работе, ибо средства, которыми достигаются намеченные цели, вполне им соответствуют. Несовершенство и бессмыслицу своих произведений без подготовленных средств дети Монтессори начинают инстинктивно чувствовать гораздо раньше, чем в девять лет, и дидактический материал, дающий им возможность с постепенностью и без утомления в привлекательной форме, захватывающей всех детей, приобретать совершенную технику и метод работы, оберегает их от опасного разочарования и, показывая им самым очевидным образом результаты их усовершенствования, дает им веру в свои силы и толкает на дальнейшую работу.
В чем заключаются эти подготовляющие средства к рисованию у Монтессори? Ответим на этот вопрос ее же словами: «Все предыдущие упражнения (рисование по вкладкам и закрашивание готовых контуров и, как косвенное средство вообще, работа с дидактическим материалом. (Прим. автора) суть упражнения, «формирующие искусство рисования». Они готовят руку ребенка к возможности выполнить геометрический рисунок и приготовляют глаз к оцениванию гармонических пропорций геометрических фигур. Многочисленные рассматривания рисунков, привычка наблюдать постоянно предметы реальности служат также подготовкой руки и глаза. Можно сказать, что весь метод, воспитывая одновременно глаз и руку и прививая привычку наблюдать и выполнять работы с большим постоянством, приготовляют механические средства для рисования, между тем как душа, оставленная свободной возвышаться и творить, готова к воспроизведению накопленного.
Из этих слов мы видим ясно отношение Монтессори к рисованию маленьких детей в детском саду и даже в начальной школе. В этом возрасте, столь податливом к механическим упражнениям, она дает детям механические, но в то же время и достаточно умственные упражнения в привлекательной форме, развивая в них способы и средства к настоящему рисованию, а не к литературным упражнениям при помощи графики, не дающим детям в будущем никаких результатов. «Никакое постепенное упражнение в рисовании», – говорит дальше Монтессори, – «не может дать в результате артистического творчества; только воспитание механизма и свобода духа могут привести к таковому. Вот почему мы не преподаем детям рисования (в школе) прямым путем, но подготовляем косвенно, оставляя их свободными в таинственной и чудесной работе воспроизведения действительности, прошедшей через их собственное чувство».
Монтессори приводит аналогию между рисованием и речью. «Для рисования», – говорит она, – «нужно такое же выражение, как и для речи». Каждая идея стремится быть выраженной или в слове, или в рисунке, и усилие, которое делает ребенок для того, чтобы выразить эту идею путем рисования, совершенно похоже на то, какое он делает для усовершенствования собственного языка, чтобы перевести в реальность свои мысли. Для того, чтобы выразить свои мысли графически, все равно – письмом или рисунком, нужно, чтобы индивидуум был в достаточной степени грамотным.
Для того, чтобы ребенок начал писать спонтанно, нужно, чтобы он овладел механизмом этого письма, то же нужно и для рисования. «Подготовка сенсорная и подготовка руки в рисовании есть не что иное, как азбука, но без нее ребенок безграмотен и не может выражаться. И как невозможно изучать письмо неграмотного, так невозможно никакое психологическое изучение рисунков детей, предоставленных своему внутреннему хаосу и мускульному беспорядку. Все психические выражения приобретают ценность тогда, когда приобретает ценность внутренняя личность с развертыванием образующих процессов. До тех пор, пока этот основной принцип не утвердится абсолютно, мы не будем иметь в психологии ребенка идеи о его творческих возможностях», – говорит Монтессори.
Таким образом, по мнению Монтессори, к которому я и мои сотрудники, принимающие систему Монтессори, всецело присоединяемся, никакое психологическое изучение так называемых свободных рисунков маленьких детей невозможно, пока они не овладевают в достаточной степени способами выражения своего внутреннего мира.
Я знаю два случая из моей практики, когда двое детей, семи и восьми лет, очень много предававшихся «свободному рисованию» в четыре, пять лет и поражавшие своих родителей и воспитателей своим необыкновенно «развитым воображением», в шесть лет бросившие окончательно всякое рисование и огорчавшие этим своих близких. Они попали ко мне в школу (опытный класс Монтессори в 1917 году) и с первых же дней пребывания в ней с жадностью набросились на рисование по железным вкладкам и раскрашиванию готовых контуров. Дети занимались этим рисованием весь год; к концу года, один раньше, другой позже, принялись опять за свободное рисование с гораздо большим успехом и не бросали его в дальнейшем, в школе, в восемь и девять лет, именно в том возрасте, в котором, по словам Дьюи, ребенок отказывается от рисования. Один из этих детей обладал несомненными способностями и десяти лет поступил в рисовальную школу, где выделялся среди других учеников.
Существует мнение, что дети, не рисующие ничего для себя, не обладают развитым воображением. Не будем разбирать теперь, что такое детское воображение. Это вопрос большой, сложный и спорный, относящийся к области психологии и, собственно говоря, совершенно еще невыясненный. Замечу только, что, по моему глубокому убеждению, то, что обыкновенно называют детским воображением, то есть размалевывание красками бумаги какими-то непонятными и уродливыми фигурами или легкая болтливость с перескакиванием с одного предмета на другой, содержащая часто глубокомысленные сентенции и фантазирование, столь поражающие и радующие взрослых, не есть воображение, а лишь иллюзорность, бесплодное блуждание незрелого ума в хаотическом мире, воспринимаемом в беспорядке и часто мучительно переживаемом ребенком. Взрослые боятся, что ребенок, не склонный к такому блужданию, выражающемуся в данном случае в «свободных рисунках», не научится «творить». А потому они выказывают так много заботы о так называемом «детском творчестве». Не говоря уже о том, что возможность артистического творчества есть дар, который ни один человек не в силах вложить в другого человека, я глубоко убеждена, что поощрение ребенка к такому блужданию не только не помогает развиться дару творчества, но скорее тормозит его возможности в этом направлении. Творчество есть откровение реальности, и в основе каждого творчества должен быть опыт. Какой же опыт есть у маленького ребенка? У творящего должен быть запас накопленного извне материала, на основании которого вырастает творение; этот накопленный материал должен быть переработан усилием воли и напряженной умственной работой; ни того, ни другого не может быть у маленького ребенка без должного воспитания; он еще не выбрался из хаоса своей жизни, и все его измышления суть плод беззаботного фантазирования: он придумывает мгновенно, случайно, большей частью толкаемый извне подражанием, он придумывает и тотчас же приводит в исполнение, часто меняя тут же свое намерение, но не задумывает и не работает, как истинный творец. «Ни один художник не в силах построить произведение искусства только на вдохновении и случайностях», – говорит наш известный художник Петров-Водкин, – «его деловая, черная работа основана на предшествующих опытах и собственных кропотливых изысканиях, причем эти последние и делают произведения не только прочным, но и новым, первосказанным. И немыслим ученый, лишенный вдохновения, фантазии и учитывания случайностей, подобно упавшему перед Ньютоном яблоку, но под состоянием вдохновения все та же черная, трудная работа. Радость от этого, казалось бы неблагодарного чернового процесса, которую испытывает и художник, и ученый во всех моментах работы, – это также их общее состояние, и оно, вероятно, надолго останется образцом для прочей человеческой деятельности, в большинстве случаев безответственной перед самим собой и безрадостной… Искусство, как и наука, имеет дело с вещами, которые надлежит узнать».
