Мария Монтессори - Самовоспитание и самообучение в начальной школе (сборник)
Как-то учителя одной новой школы-приюта сообщили мне, что они также вводят для детей практические занятия из обыденной жизни, которые я описывала. Я пошла посмотреть. Там уже были кое-кто из представителей власти и университетский профессор педагогики.
Несколько детей сидели за столом с игрушками и накрывали на стол для кукол; лица их были без всякого выражения. Я с удивлением смотрела на тех, кто меня пригласил; они казались очень довольными; очевидно, были уверены, что между накрыванием стола для игры и для настоящей трапезы нет никакой разницы – жизнь воображаемая и жизнь настоящая, живая, было одно и то же для них. Не остается ли такого сорта легкое заблуждение, приобретаемое в детстве, известного рода умственным дефектом на всю жизнь? Может быть, благодаря этому же дефекту один известный итальянский профессор педагогики сказал мне: «Новое слово – свобода? Прочтите, пожалуйста, Коменского{ Коменский Ян Амос – чешский мыслитель, гуманист, педагог, общественный деятель. – Ред.} – он уже говорил об этом». «Да, – возразила я, – многие говорили о свободе, но свобода, о которой говорю я, – свобода действительно реализованная». Казалось, он не понял разницы. Мне следовало, пожалуй, спросить, есть ли какая-нибудь разница между тем, кто говорит о миллионах, и тем, кто ими владеет.
Довольствоваться воображением и жить, как если бы воображаемое на самом деле существовало, гнаться за иллюзиями и не признавать действительности – вещь настолько обычная, что на нее почти не обращают внимания.
Способность воображения постоянно существует, независимо от того, есть ли для воображения солидное основание и материал для творчества. Но когда воображение не исходит из действительности и жизненной правды, оно не создает великих творений, а рисует узоры, затемняющие сознание.
Как много сил и времени теряет человек из-за таких ошибок! Как какой-нибудь порок – осуществление функции тела без цели – истощает наше тело, доводит его до болезни, так и полеты воображения без основы в реальном мире разрушают умственные силы, ослабляют интеллект, вызывают в нем свойства, характерные для сумасшедших.
Воспитание воображения в начальной школе. Каким методом воспитывают воображение детей в обыкновенной начальной школе? В большинстве случаев школа – очень непривлекательное место. Серые стены и белые занавески на окнах – вот все, что предоставляется органам внешних чувств. Назначение такой унылой обстановки – лишить учеников стимулов, отвлекающих их внимание от учителя. Дети сидят неподвижно и слушают час за часом. Когда они рисуют, они должны точно воспроизводить чужой рисунок. Если они двигаются, то в ответ на распоряжение учителя. Их индивидуальные особенности различаются лишь по степени их пассивного повиновения. Воспитание их воли состоит в систематическом отречении от собственных желаний.
«Наша обычная педагогика, – говорит д-р Claparede, – подавляет детей массой сведений, которые не дают им никакой руководящей нити поведения; мы заставляем их слушать, когда им совершенно не хочется; говорить, писать, рассказывать, сочинять и обсуждать, когда им совершенно нечего сказать; мы заставляем их наблюдать, когда у них нет никакого интереса, рассуждать, когда желание что-нибудь разрешить не проснулось. Мы толкаем их на усилия, называемые добровольными, раньше, чем их “я” захвачено предлагаемым делом, без их собственного внутреннего побуждения, придающего ценность подчинения долгу».
Дети-рабы используют свои глаза для чтения, руки – для письма, уши – для речей учителя. Физически они как будто прикреплены к делу, но умственно они ни на чем не останавливаются. Они должны непрерывно напрягаться в погоне за мыслью учителя, а учитель в свою очередь старается только не отстать от программы, установленной вполне случайно, забывающей потребности детства. Ум должен блуждать с предмета на предмет. Беглые, неясные образы, как сны, появляются перед глазами ребенка: учитель рисует на доске треугольник, потом его стирает. Мимолетное видение и совершенно абстрактное; никогда в руках этих детей не было настоящего треугольника. Ребенок должен запомнить очертания фигуры, потому что скоро вокруг нее будут нагромождаться абстрактные геометрические вычисления: такой образ ничего не разбудит в душе ребенка, не чувствуется им в связи с чем-нибудь другим, никогда не будет для него источником вдохновения. Так же обстоит дело и со всеми другими предметами преподавания. Выходит, что целью является просто утомление ради утомления; это то самое утомление, на исследование которого уходят почти все усилия экспериментальной психологии как науки.
В такой обстановке, где запрещаются свободные упражнения, выбор работы, самостоятельное мышление, подавляется каждое желание, устраняется каждый внешний стимул, способный обогатить ум ребенка новыми и самостоятельными завоеваниями, – пытаются развить воображение путем классных «сочинений». Ребенок должен производить, творить без необходимого материала, давать, не имея, проявлять внутреннюю активность, которую ему мешают развивать. Созидание должно происходить в результате упражнения в созидании; постоянное упражнение в писании сочинений должно развивать воображение; из бесплодия пустоты ожидаются наиболее сложные процессы умственной жизни.
Известно, что сочинения в школе представляют большую трудность. Большинство педагогов указывают, что дети бедны идеями, что у детей несистематический ум, недостает оригинальности. Экзамен письменного сочинения – наиболее тяжелый для ученика: всем памятна фигура школьника, получившего обязательную тему, на которую через несколько часов он должен представить свое сочинение, продукт воображения. Он сидит с тоской, со сжавшимся сердцем, с похолодевшими руками; глаза его то и дело с ужасом скользят по часам – не кончается ли его время? А над ним – недремлющее око педагога, превратившегося для этого случая в соглядатая. И горе школьнику, если он не справится с сочинением! Он проваливается, потому что это – самое важное испытание; тут он может «свободно» проявить свои способности, дать плоды своего личного творчества, по которым будут судить о степени его развития. На этой почве часто развивается неврастения, а иногда доходит и до самоубийства. Ведь детям не позволят последовать примеру Кардуччи, одного из величайших итальянских поэтов нашего времени, ответившему на предложение написать оду на смерть какого-то вельможи: «Вдохновение, а не подходящее происшествие может побудить меня написать оду».
Интересно отметить, как в «новых школах», где знакомы с принципами гигиены психики, пытаются помочь ученикам овладеть искусством писать сочинения с меньшей затратой сил, «сочинению» (на время забудем противоречие этих слов) учат. Учитель дает всему классу уроки по сочинению совершенно так же, как бывают уроки арифметики: это называется коллективным устным сочинением.
Дальше привожу описание этого метода (о подготовке учителя к подобным урокам).
Учитель пишет тему на доске и предлагает ученикам подумать (не высказываться) о возможных последствиях факта, намеченного в теме. Ученикам должно быть ясно, что от них ожидается самостоятельная работа без помощи и подсказок.
Пример. «Луиза бросила клок шерсти в огонь» (тема).
– Подумайте о последствиях, скажите, что случилось.
– От шерсти пошел дурной запах.
– Хорошо. Повторите весь рассказ.
– Луиза бросила клок шерсти в огонь. От шерсти пошел дурной запах.
– Кто может еще что-нибудь прибавить, указать другое возможное следствие?
– Учительница сделала выговор Луизе. Другая ученица открыла окно.
Учительница повторяет упражнение целиком (все фразы) и предлагает результаты с поправками учеников записать в тетрадях.
Может быть предложена какая-нибудь другая тема, и ученики будут ее свободно разрабатывать без всяких дальнейших объяснений.
Тема А. Луиза бросила клок шерсти в огонь. (От шерсти пошел дурной запах. Учительница сделала выговор Луизе. Другая ученица открыла окно, чтобы проветрить класс.)
Тема Б. Эрнест пролил на пол чернила. (На полу оказалось пятно. Учительница побранила ребенка. Эрнест обещал быть осторожнее.)
Тема В. Элиза хорошо прочла рассказ. (Учительница ее похвалила и поставила ей хорошую отметку. Элиза была очень довольна.)
Тема Г. Марио капнул чернилами на свою тетрадь. (Учительница не поправила его упражнение и побранила его. Мальчик пошел домой в слезах.)
После подобной коллективной практики учительница дает свободные темы, например: «Мария хорошо знала уроки». При развитии темы ученики следуют прежде разобранным примерам сочинений, т. е. двумя фразами обозначают логические последствия фразы, дающей тему (причина). Например: «Учительница похвалила ее, потом учительница посоветовала ей работать так и дальше».
