Мария Монтессори - Самовоспитание и самообучение в начальной школе (сборник)
Пассивный ум воспринимает образы, ограниченные демонстрируемыми предметами, и складывает их без всякого порядка. По сути, каждая вещь может иметь бесконечное количество свойств и, как часто бывает в предметных уроках, если дать из этих свойств свойства, связанные с происхождением предмета и его назначением, ум должен охватить весь мир. Таков, например, предметный урок о кофе, который мне пришлось слышать в одном детском саду: детям показывали зерно кофе, описывали его размер, цвет, форму, запах, вкус, температуру. Потом говорилось о растениях, откуда берется кофе, и также о том, как кофе перевозится в Европу через океан. Наконец, зажгли спиртовку, согрели воду, смололи и сварили кофе – напиток, т. е. заставили ум ребенка блуждать по бесконечным пространствам и все же не исчерпали свойств демонстрируемого предмета. Можно бы ведь еще было говорить о возбуждающем действии кофе, о кофеине, который из него получается, и о многих других вещах. Такого рода анализы растекаются, как жирные пятна, и, в конце концов, то, что остается, совершенно невозможно использовать.
Если бы спросить ребенка в конце урока: «Что такое кофе?», он, может быть, ответил бы так: «Это такая длинная вещь, что я не мог ее запомнить». Подобное расплывчатое определение (я не могу его назвать полным!) утомляет и загромождает ум и ни в коем случае не превращается в стимул для возбуждения родственных ассоциаций. Усилия ребенка – это прежде усилия памяти, чтобы запомнить историю кофейного зерна. Если в его уме образуются какие-нибудь ассоциации, то это простейшие ассоциации по смежности: мысли ребенка переходят от слов учительницы об океане, который нужно переплыть, к обеденному столу дома, где каждое утро подают кофе в чашках; тут происходит такое же бесцельное блуждание, как и тогда, когда ребенок просто переходит с предмета на предмет, увлекаемый пассивными ассоциациями.
В таком состоянии мечтательности в уме ребенка не проявляется никакой внутренней активности, никакой индивидуальной дифференциации. Дети, воспитываемые на предметных уроках, навсегда остаются существами пассивного восприятия; их ум – просто складочное место, куда нагромождаются все новые и новые предметы.
Если не пробуждать активность, которая заставила бы детей обратиться к предметам с тем, чтобы узнать их качества и таким образом получить самостоятельное представление о предмете, то не сможет возникнуть в уме ребенка возможность сгруппировать с этим первым другие предметы по сходным признакам. Как должны походить на этот предмет другие предметы? По характеру употребления?
Когда мы ассоциируем по сходству различные предметы, мы должны выделить вместе качества, свойственные всем этим предметам. Итак, например, если мы говорим, что две четырехугольные вкладки одинаковы, нам прежде всего придется выделить из многих качеств вкладок – материала, гладкости, окраски, температуры – качества, относящиеся к форме.
Вкладки, одинаковые по форме, могут напоминать целую серию предметов: доску стола, окно и т. д., но, чтобы это произошло, необходимо, чтобы мысль умела абстрагировать из массы качеств этих предметов четырехугольную форму. В этом исследовании необходима активная работа ума: анализировать предмет, выделять определенное качество, и на этой основе происходит синтез, связывающий многие предметы посредством того же самого соединения. Если не приобретена способность выбора отдельных признаков, характерных для нескольких предметов, невозможна ассоциация по сходству, синтез и вообще более сложная работа мышления. В этом лишь состоит настоящая интеллектуальная работа, потому что мышление не характеризуется «фотографированием» предметов, нагромождением их образов друг на друга, как листы в альбоме. Подобная работа простого складывания – искажение умственной жизни, насилие над природой мышления. Мышление, обладающее способностью порядливого группирования и различения, способно различать и выделять характерные свойства, присущие предметам, и на этих свойствах воздвигается его внутренняя структура.
Наши дети, получившие педагогическую помощь, обладают умом, привычным к классификации свойств предметов, и способны не только наблюдать предметы по их признакам, которые они анализируют, но умеют также распознавать идентичность, сходства и различия; легко и самопроизвольно выделяют какое-нибудь качество, соответствующее одной из сенсорных групп, которая рассматривалась отдельно. Иначе говоря, ребенку легко распознавать различные свойства предметов, отмечать, что одни предметы, например, сходны по форме, другие – по цвету (потому что «форма» и «цвета» уже разгруппированы в уме по совершенно различным категориям) и легко вносить в эти группы серии предметов по сходству.
Классификация свойств – это своего рода магнит, сила, увлекающая определенную группу свойств, качеств; предметы, обладающие этими качествами, притягиваются и соединяются вместе: тут происходит ассоциация по сходству почти механическая. «У книг форма призм», – мог бы сказать кто-нибудь из наших детей. Такой вывод был бы заключительным результатом сложной интеллектуальной работы, если бы призма, как форма, не была уже вполне определенным понятием в уме ребенка, привлекающим из окружающего мира все предметы, обладающие свойствами призмы. Также белый цвет листа бумаги, испещренного черными знаками, мог бы притягиваться цветами, систематизированными в уме, и привел бы к синтезу, дающему ребенку возможность для следующего определения: книги – листы белой печатной бумаги.
В этой активной работе могут вырисовываться индивидуальные различия. Какая группа признаков привлечет к себе сходные предметы? Какие признаки будут выбраны для ассоциации по сходству? Один ребенок найдет, что эта занавеска светло-зеленая; другой откроет, что занавеска легкая. Одного привлечет белизна руки, другого – гладкость кожи. Для ребенка окно – четырехугольник, для другого – это что-то, где просвечивается голубое небо. Выбор наиболее характерных свойств предметов является для детей чем-то вроде естественного подбора в соответствии с их внутренними склонностями.
Таким же образом ученый будет выбирать признаки, наиболее полезные для его ассоциации. Антрополог выберет форму головы для различных рас, другой – пигментацию кожи; то и другое послужит одной и той же цели. Оба антрополога могут обладать самыми точными сведениями о внешних признаках человека, но самое важное – это найти признак, который можно положить в основу классификации, по которой можно разгруппировать в порядке сходства множество признаков. Практический работник будет рассматривать человека скорее с утилитарной, чем с научной точки зрения: шляпочник выделит из других человеческих качеств размер головы; оратор будет рассматривать человека с точки зрения его восприимчивости к устному слову. Но выбор необходим, чтобы мы могли осмыслить вещи; перейти из неопределенности в нечто практическое, от бесцельных раздумий в сферу действия.
Каждая созданная вещь характеризуется тем фактом, что она имеет известные «границы». Наша психосенсорная организация основывается на подборе. Что другое делают наши органы чувств, как не отвечают на ту или иную определенную группу колебаний? Глаз ограничивает выбор света, ухо – звука. Чтобы составить содержание ума, нужен известный подбор, необходимо и материально ограниченный. Ум еще больше ограничивает подбор, доступный органам внешних чувств, подчиняя его активности внутреннего подбора. Так, внимание фиксируется на определенных предметах, а не на всех вообще; воля выбирает действия из массы возможных действий.
В этом смысле протекает сложная работа мышления; подобными же действиями внимания и внутренней воли выделяются наиболее характерные свойства вещей, которые вступают в известные ассоциации, и в сознании сохраняются известные образы. Мышление перестает действовать в безграничной области и оперировать с громадным балластом, который делает его содержание бесформенным и спутанным. Организованный ум отличает существенное от второстепенного, отбрасывает второстепенное и становится способным на живую, тонкую и ясную активность. Такой ум способен извлечь то, что полезно для его творческой жизни, и находить в космосе средства для своего сохранения. Без такой характерной активности процессы мышления не могли бы сконструироваться, мышление было бы подобно вниманию, переходящему с вещи на вещь, ни на чем не фиксирующемуся, или воле, неспособной решиться на какое-нибудь действие.
Один из замечательных феноменов жизни – невозможность реализации, если вещь или явление не определяются известными границами; этот таинственный закон, который устанавливает, что каждое живое существо имеет свою форму, свой вид, повторяется и в психической жизни. Развитие психики, ее самовоспитание – не что иное, как ее более точное определение, прогрессивное «сосредоточение»; таким путем постепенно из первоначального внутреннего хаоса высекается форма нашей индивидуальности. Это служит фундаментом для способности формирования представлений о вещи, для суждения и выводов.
