Джульетта Алвин - Музыкальная терапия для детей с аутизмом
Я выбирала подходящую музыку умеренного темпа, с плавным, неакцентированным ритмом, так чтобы под нее можно было двигаться. Сначала мне пришлось направлять Мартина, стоя лицом к лицу, держа за руки и даже подталкивая его в разные стороны. Он никогда не сопротивлялся физически. Мы играли во всякие известные игры с бубном, я бегала за ним по комнате, пытаясь заставить и его бегать, двигать руками и ногами, и даже кричала, если удавалось поймать его. Такие игры уже многого требовали от столь замкнутого, тревожного, подозрительного ребенка. Без полного доверия такое было бы невозможно.
У Мартина вполне развилось ощущение движений, необходимых для того, чтобы сыграть громко или тихо на тарелке или барабанах, но с ритмом оно связано не было. Тем не менее я при всяком удобном случае играла
, и со временем Мартин усвоил его на бессознательном уровне. Несомненно, это заложило основу его чувства ритма.
Поначалу не контролировавший своих движений, Мартин начал все лучше осознавать то физическое удовольствие, которое он испытывал, реагируя на характер музыки: если музыка была энергичная—подпрыгивал, если марш—притоптывал, громкая или быстрая – быстро двигался. Ему было трудно синхронно двигать руками и ногами, хлопать в ладоши и одновременно притоптывать. Наконец, у него получилось, но он не мог соотнести движение на 1–2—1—2 с темпом музыки.
Сначала Мартину не удавалось справиться с ногами: он подскакивал в специфичной для аутизма манере, вместо того чтобы просто ходить. Двигался неуклюже, всем телом сразу.
Но вскоре объем движений увеличился, Мартин стал сгибать запястья, поворачиваться, осваивать большее пространство, распрямлять руки, и было заметно, что он доволен. Постепенно я свела свое участие к минимуму, позволяя ему двигаться самостоятельно.
Тот эмоциональный выход, который Мартин обрел, когда начал свободнее двигать руками, выглядел многообещающе. У него недоставало воображения, но, получив тему или картинку, как-то перекликающуюся с музыкой, он мог действовать успешнее и осваивать больше. Он начал двигаться и жестами имитировать полет морской птицы под одну из своих любимых мелодий («L'Amo-ur est Bleu»), как нельзя лучше подходившую для вдохновения и освобождения.
В этой пантомиме Мартин использовал все освоенные им движения и добавил много других, например образ морской птицы, летящей над водой высоко в небе и планирующей вниз, чтобы схватить и съесть рыбу. По любым меркам это было красивое зрелище, и так волнующе и трогательно было глядеть на лицо мальчика, сиявшее блаженством и безмерным счастьем. Мартин повторял эту сцену каждую неделю, но она никогда не переходила в стереотип.
С тех пор музыкальные занятия с Мартином включали два главных занятия: с виолончелью, требовавшей значительных умственных усилий, и движение под музыку, где Мартин мог абсолютно свободно выражать себя.
Четвертый период
Мартин рос физически и социально, становясь подростком. Он продвинулся вперед во многих областях. Успешно учился в школе, мог теперь читать и писать, расширил словарный запас, лучше стал говорить. В целом по развитию ему было девять лет. Он начал учиться делать керамику и печатать. В школе он играл, плавал, занимался в театре и вместе с группой посещал разные места. Возможно, успешнее всего он был в музыке. Посетив терапевтическое занятие, один из его учителей записал: «Это явилось для меня открытием, показавшим, сколь многому можно научить Мартина: он прекрасно концентрировался и очень старался, играя на виолончели. Он явно наслаждался финальным свободным движением и по-настоящему давал себе волю».
Однако из-за нарушения когнитивных процессов, аутичного поведения, скрытой тревожности (если обстановка внушала страх) Мартин сталкивался с трудностями в учебе. Он все еще вел себя инфантильно. Но теперь он мог взять на себя определенные социальные обязанности, например приготовить кофе для сотрудников или гостей своего подразделения. Также он хорошо присматривал за маленькими детьми и проявлял ко всем доброжелательность. Но несмотря на это, все еще не был готов присоединиться к музыкальной группе мальчиков. Мартин нередко вел себя в музыкальной комнате замкнуто и отчужденно. У него имелся какой-то странный базовый «музыкальный» недостаток. Он не обладал инстинктивной (свойственной почти всем) реакцией на акцент, звук удара. Ему пришлось учиться чувствовать ритм и такты, объединяющие участников музыкальной группы. До сих пор музыкальная группа вызывала у него растерянность и неудовлетворенность.
Несмотря на это, Мартин почувствовал себя как музыкант, стал честолюбивее, музыка сильно расширила границы его мира. Часто Мартин танцевал под концерт Моцарта для трубы и поведал мне, что хотел бы научиться играть на этом инструменте. И тут же добавил: «Но я не хочу бросать мою виолончель, хочу играть на ней тоже». Это была не жажда разнообразия, а стремление обогатить наслаждение музыкой—чувство, уже знакомое мальчику. И Мартин наладил со мной прочные взаимоотношения, далеко выходящие за рамки наших музыкальных занятий и трогательно обнаруживающие себя в разных ситуациях.
Джеффри
Джеффри было десять лет, когда я с ним познакомилась. Это был миловидный, голубоглазый, светловолосый мальчик, с приятными чертами лица. Он казался моложе своего возраста, худой, физически словно настороже, напряженный. Первому впечатлению от Джеффри как непосредственного, открытого мальчика противоречила его неожиданная необщительность и манера избегать всякого рода контактов, в том числе и зрительных. Настроение у Джеффри постоянно менялось, а аутичное поведение выражалось во множестве форм.
До 16 месяцев Джеффри вел себя как обычный ребенок, но потом стал замыкаться в себе и подрастерял речевые навыки. Его мать уже отметила слабые реакции сына. В возрасте трех лет Джеффри поставили (под вопросом) диагноз психоз. В пять лет психиатр-консультант определил, что он начинает выходить из аутис-тической самоизоляции в тяжелой форме. К тому времени Джеффри говорил достаточно хорошо, чтобы можно было подумать о детском саде или начальной школе, если бы не поведение, столь непредсказуемое и нарушающее порядок настолько, что его невозможно было там оставить. Джеффри перевели в школу для плохо адаптированных детей, где его поведение оценили как навязчивое, нестабильное и агрессивное. Сложилось впечатление, что Джеффри переполняли глубоко запрятанные и упорно сдерживаемые эмоции и ярость. Он вообще не выносил наличия препятствия. Но уже хорошо умел управляться с разными механизмами, в том числе и с магнитофоном. Некоторое время спустя он поступил в школу, где учился, когда я с ним встретилась. У Джеффри была сестра, на два года младше. Родители, люди образованные, жили дружно, отец – успешный бизнесмен. У них был прекрасный дом. От детей требовали строгой дисциплины. Из музыки предпочитали классическую.
Джеффри был интересным и привлекательным ребенком, но полным конфликтов и противоречий. С одной стороны, аутизм породил проблемы в коммуникации и социальных взаимоотношениях. С другой стороны, мальчик столкнулся с трудностями в учебе, чему виной когнитивные нарушения, затруднявшие развитие музыкальных задатков. Одни из этих проблем следовало решать, другие – оставить как есть. Соответственно, в своих методах я применяла два подхода.
Первый период
Музыкальный дар обычно рождает потребность в музыке. Мои взаимоотношения с Джеффри основывались на том, что он считал меня прежде всего музыкантом, который может помочь ему удовлетворить эту его потребность. Мне пришлось изобретать особые нетрадиционные методы, чтобы преодолеть интеллектуальные проблемы мальчика и помочь ему наладить взаимодействие с музыкой как средством самовыражения.
Со временем между нами сложились стабильные личные музыкальные взаимоотношения, позволившие установить некий уровень исполнения и атмосферу терпимости. Личные взаимоотношения перешли в групповые, когда к нашим музыкальным занятиям, под моим руководством, присоединились еще два обычных мальчика.
Шаг за шагом эта группа из трех ребят обретала независимость и начинала вести себя как единое целое. Джеффри стал автономной частью цельной музыкальной группы, способной управлять собой и предъявлять собственные требования к отдельным ее участникам.
В течение первых индивидуальных занятий главной задачей было понять проблемы Джеффри и то, насколько он способен раскрыться в музыке. Разобравшись в том, какие требования мальчик может выносить, а какие нет, я решила ограничиться только теми из них, которые следовали из самой музыки. Я никак не комментировала поведение Джеффри, каким бы странным или экстремальным оно ни было.
Джеффри находился в плену у своего хаотически меняющегося настроения, иногда неожиданно самоустранялся или выходил из комнаты, не отвечал на вопросы, которые, казалось, и не слышал; или внезапно отводил взгляд и отворачивал голову в сторону. И даже приветливое и жизнерадостное настроение его не влекло за собой положительных взаимоотношений со мной.
