Владислав Столяров - Спартианские инновационные формы и методы воспитания и организации досуга детей и молодежи
– в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека социума в целом и всей окружающей действительности;
– в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь комплекс педагогических задач;
– в узком педагогическом смысле, когда имеется в виду решение определенной педагогической задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п. [453, С. 7–8].
В системе понятий, используемой в данной работе, воспитание понимается прежде всего как элемент процесса социализации. Социализация – это приобщение личности к социальным ролям, функциям, нормам, культурным ценностям, формирование у ней соответствующих способностей, знаний, умений, интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т. д. – другими словами, всех тех качеств, которые необходимы для включения в систему общественной жизни, для активной, творческой социальной деятельности в обществе [ср.: 277, С. 22, 101; 450, С. 165; 725, С. 629].
Важное место в процессе социализации занимает педагогическая деятельность., для которой характерно сознательное, целенаправленное воздействие на личность (при ее активном участии) для формирования и коррекции определенных ее качеств, использование для этой цели особых, педагогических средств (информирование, убеждение, пример и т. п.).
Структура личности включает в себя как минимум три крупных «блока» (элемента):
♦ «блок» знаний (информационный компонент),
♦ «блок» мотивационных образований – желаний, стремлений, интересов, потребностей, установок и т. п. (мотивационный компонент),
♦ блок умений, навыков (способностей[4]), проявляемых в деятельности, поведении, образе жизни (операциональный компонент).
С учетом этого в структуре педагогической деятельности, которая призвана сформировать (скорректировать) соответствующие блоки личности, можно выделить три компонента:
1) педагогическую деятельность по формированию информационного «блока» (знаний) – обозначается термином «образование»;
2) педагогическую деятельность по формированию операционального «блока» (умений, навыков, способностей), проявляемых в деятельности, поведении, образе жизни – «обучение»;
3) педагогическую деятельность по формированию мотивационного «блока» (мотивов, интересов, ориентаций и т. п.) – «воспитание» [см. 222–226].
Воспитание в данной системе понятий рассматривается как педагогическая деятельность по формированию мотивационной системы личности: ее влечений, желаний, стремлений, мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций, целей, программ деятельности и т. п. [ср.: 125, С. 7–8; 243, С. 176; 285, С. 92]. Главная цель воспитания – при таком его понимании – приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей определенной культуры. Оно призвано содействовать превращению стихийного, неосознанного настроя личности на деятельность во все более осознанные ее установки, программы жизни и деятельности, в ее внутренние мотивы и побуждения и тем самым формированию мотивационной культуры личности, ее мотивационной готовности к деятельности [223, С. 10–13].
Наряду с пониманием терминов «воспитание», «образование» и «обучение» в указанном выше узком смысле, их можно понимать и в широком смысле – использовать для обозначения всей педагогической деятельности, т. е. сознательного, целенаправленного воздействия на все три указанные блока (подсистемы) личности, на личность в целом с целью формирования (коррекции) и знаний, и умений, навыков, способностей, и интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т. д. В последующем тексте данной работы воспитание понимается именно в таком широком смысле слова. При этом учитываются три указанных выше аспекта этой педагогической деятельности.
Из изложенного выше следует, что воспитание как сознательная, целенаправленная деятельность с использованием педагогических средств, имеющая целью содействовать формированию у личности желаемых социальных качеств – знаний, умений, интересов, ценностных ориентаций, норм поведения и т. д., не тождественно процессу социализации. Это лишь определенный элемент данного процесса. Социализация «наряду с воспитанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным и полноценным членом общества» [278, С. 134]. «Социализация – это общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, а воспитание и обучение являются организованными и целенаправленными механизмами передачи и усвоения социального опыта» [399, С. 49].
Возможны различные подходы к пониманию сущности воспитания, как и социализации личности в целом. В основе спартианской гуманистической системы лежит гуманистический подход к воспитанию и социализации.
Сторонники этого подхода считают ошибочным оценивать социализацию как простую сумму внешних влияний, регулирующих проявление имманентных индивиду биопсихологических импульсов и влечений, как механическое наложение на индивида готовой социальной «формы». Они исходят из того, что человек активно участвует в этом процессе и не только адаптируется к обществу, но влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя [19, С. 335].
Гуманистический подход к пониманию роли индивида в процессе воспитания и социализации сформировался в рамках того направления в теории личности, которое обозначают термином «гуманистическая психология» (его называют также психологией «третьей силы» или «развития потенциала человека»). Этот термин принадлежит группе персонологов, которые в 1962 г. объединились под руководством А. Маслоу с целью создания теоретической альтернативы психоанализу и бихевиоризму.
Существенное влияние на развитие гуманистической теории личности оказали такие философы и психологи, как Эрих Фромм, Гордон Олпорт, Карл Роджерс, Джордж Келли, Жан-Поль Сартр, Виктор Франка и Ролло Мей. Однако в наиболее развернутой форме ее представил Абрахам X. Маслоу (1908–1970). Хотя взгляды сторонников гуманистической психологии составляют широкий спектр, им присущи некоторые общие черты [см.: 745, гл. 10].
В качестве исходного в рамках данной концепции принимается положение философии экзистенциализма об ответственности человека за свои действия, о возможности для него делать выбор среди предоставленных возможностей, о том, что человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта. Люди рассматриваются как активные творцы собственной жизни, обладающие свободой выбирать и развивать стиль жизни. Эта свобода ограничена только физическими или социальными воздействиями [см. 550].
Для сторонников гуманистической психологии характерно также позитивное отношение к человеку, вера в его силу и позитивность личностного потенциала. Они выдвигают на передний план идею свободного развития личности, полной ее самоактуализации (А. Маслоу, В. Франки, К. Роджерс, Э. Фромм), выражающейся, например, в осуществлении индивидуальных смыслов личности (В. Франки,), а также создания «помогающих отношений» (К. Роджерс) для достижения этих целей.
Гуманистически ориентированные психологи убеждены, что самоактуализируясь, высвобождая подавленное Я, человек раскрывает свою величественную природу (А. Маслоу), «что в основе человека лежит стремление к положительным изменениям» (К. Роджерс). Они допускают, что у людей иногда бывают злые и разрушительные чувства, аномальные импульсы и моменты, когда они ведут себя не в соответствии с их истинной внутренней природой. Но когда люди «функционируют полностью», по выражению К. Роджерса, когда ничто не мешает им проявлять свою внутреннюю природу, они предстают как позитивные и разумные создания, которые искренне хотят жить в гармонии с собой и с другими людьми [911,913].
Еще один важный принцип гуманистической психологии – признание приоритета творческой стороны в человеке. А. Маслоу рассматривает творчество как неотъемлемое свойство природы человека, как черту, потенциально присутствующую во всех людях от рождения. Это качество проявляется во всех формах самовыражения и не требует специальных талантов. Но в результате «окультуривания» (прежде всего под влиянием определенным образом сфокусированного образования) оно может быть утрачено [880].
Сердцевиной гуманистической теории личности является концепция системы потребностей личности. А. Маслоу рассматривал человека как «желающее существо», которое редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Когда удовлетворяется одна потребность, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. В качестве основных А. Маслоу рассматривает следующие потребности человека: физиологические потребности; потребности безопасности и защиты; потребности принадлежности и любви; потребности самоуважения; потребности самоактуализации, или потребности личного совершенствования. Все эти потребности организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. Потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху. На вершине иерархической системы потребностей находятся потребности самоактуализации, личного совершенствования. А. Маслоу характеризовал самоактуализацию как желание человека стать тем, кем он может стать, т. е. полного использования своих талантов, способностей и потенциала личности: «Музыканты должны играть музыку, художники должны рисовать, поэты должны сочинять стихи, если они, в конце концов, хотят быть в мире с самими собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе» [880, Р. 22]. Согласно концепции А. Маслоу, чем выше человек может подняться в указанной иерархии потребностей, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует.
