Борис Никитин - Мы и наши дети
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ГРАФИК ПРОДУКТИВНОСТИ УМСТВЕННОЙ РАБОТЫ — Пур — ДЕТЕЙ, РАЗВИВАВШИХСЯ "ТРАДИЦИОННО" (1400 чел.), И РЕЗУЛЬТАТОВ ИЗМЕРЕНИЯ "ОБЩЕГО УРОВНЯ СПОСОБНОСТЕЙ" ПО Г. АЙЗЕНКУ СЕМЕРЫХ ДЕТЕЙ НИКИТИНЫХ 1974–1978 гг.
Что говорит экспериментальный график? 1. Что некоторые положения гипотезы получают экспериментальное подтверждение. Схема влияния "условий" на процесс развития способностей и схема "влияния асинхроната", нарисованные чисто умозрительно 15 лет тому назад, объединились в реальные кривые развития, полученные при самых разных условиях и различной величине асинхроната. Хотя трактовать форму кривых можно и иначе: "условия" развития, возможно, влияют незначительно, а вот величина "асинхроната" имеет решающее значение. При малом асинхронате "а" мы получаем "раннее развитие и высокий уровень, почти в 3 раза превышающий "средний"; при большем асинхронате "б" получаются "способные" — только в 2 раза превышающие "средний"; при асинхронате "в" получим уже "средний"; при асинхронате "г" — только 40 % "среднего". Допустив, что "оптимальный срок начала развития" находится где-то рядом с днем рождения ребенка (данных для такого допущения накопилось уже много), мы получим реальные величины асинхроната: "а"-1,5 года, "б"-2,5 года, "в"-3,5 года, "г"-5,5 года. Этими величинами асинхроната уже можно пользоваться для решения практических задач развития детей. Они могут дать родителям и воспитателям ориентиры — чего ожидать от ребенка, откладывая начало развития на 2 или 3 года или на 6–7 лет, то есть перекладывая его целиком на школу. 2. Даже небольшое сокращение асинхроната и улучшение "условий" развития, достигнутые в нашей семье, позволило самым обычным детям, и всем семерым, подняться выше "способных". Если среди "способных" только 9-летние достигают "среднего результата взрослых", то наши поднимались до этого уровня в 8 и даже в 7 лет. 3. Характер кривых также говорит о том, что наиболее благоприятно школьная учеба влияет на "неспособных". Хотя они развиваются медленно, их развитие непрерывно ускоряется до окончания 10 классов. Развитие "средних" идет почти линейно, а несколько ускоряется только до 10–11 лет. Самая тревожная кривая развития у "способных" детей. Стремительный экспоненциальный взлет в первые годы вдруг прекращается и с 13 лет кривая не только не поднимается вверх, а начинает даже опускаться. Какие причины могут приводить к этому? Главная — видимо, одна — неприспособленность самой школы для способных детей. Программы, методики и темпы умственной работы в школе не могут быть рассчитаны даже на "средних", так как тогда слабая половина или четверть класса не будут успевать. Видимо, они ориентируются на "слабых", чтобы успевали все ученики в классе. А продуктивность "способных" в умственной работе в 5-10 раз превосходит продуктивность "неспособных" (это видно из кривых), они "работают" в 1/5 или 1/10 своих возможностей, и… рост их останавливается. Это очень тревожное явление. Значит, школа тормозит самых лучших, самых многообещающих, лишает их возможности расцветать уже с 13 лет. Поэтому возмутительно утверждение — "вундеркинды нас не радуют". Надо не способных детей винить и не их раннее развитие, а понять, что они не имеют не только оптимальных, но даже просто удовлетворительных условий для развития своих выдающихся к этому времени способностей. 4. Наши дети, сдвинутые к "раннему" развитию, тоже не избежали задержки, но она сказалась значительно меньше, чем у "способных". Видимо, имело значение то, что шестеро из них поступали в школу раньше, "перепрыгивали" через классы в середине года и сокращали время пребывания в ней на год, два или три. 5. Концы кривых образуют зоны: "зону традиционного развития", "зону потерь" и не ограниченную сверху "зону раннего развития". Первая говорит о широте диапазона в продуктивности умственной работы выпускников современной школы. "Способные" могут превосходить "средних" и в полтора, и в два раза, а "неспособных" даже в 4–5 раз. Но это положение будет существовать, пока есть "зона потерь". Если же она будет ликвидирована и воспитательная практика начнет сдвигаться к "раннему" развитию и учитывать возможности "способных", то пределов роста творческих способностей человека мы не видим, да и вряд ли они существуют. Мы понимаем, что наш "семейный эксперимент" далек от требований научной строгости, так как шел в условиях, оставляющих желать лучшего, и проверялся ограниченными средствами, и наши результаты в развитии детей и их способностей — только маленький шаг к раскрытию громадных возможностей человеческого разума. Но если даже в этих условиях развитие детей оказалась сравнительно высоким, то каких же удивительных успехов можно ожидать от эксперимента, поставленного на серьезную научную и материальную основу.
ДРУГИЕ ПОДТВЕРЖДЕНИЯ ПРАВИЛЬНОСТИ Гипотезы
Отдельные положения новой гипотезы находят подтверждения и обоснования в работах исследователей прошлого и особенно у современных. Одним из первых исследователей, кто реально пробил брешь в стене НУВЭРС, была итальянский педагог Мария Монтессори (1870–1952 гг.). Основываясь на ее работах, Л. С. Выготский еще в начале 30-х годов писал: "…Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах определенного периода… Этот период называют… сензитивным периодом… факты, найденные Монтессори, сохраняют всю свою убедительность и всю свою силу. Ей удалось, например, показать, что при раннем обучении письму в 4,5–5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи, которое никогда не наблюдается в последующие возрасты и которое дало ей повод заключить, что именно в этом возрасте сосредоточены оптимальные сроки обучения письму, его сензитивные периоды". В дальнейшем, к сожалению, вопрос о сензитивных периодах не исследовался, а работы Монтессори и особенно ее ценные методические находки были у нас забыты. Блестящие выводы сделал наш психиатр В. Л. Леви, изучая биографии гениальных людей. "Реальным представляется, что гениальность — не отклонение, не "аномалия" человеческого ума, как склонны полагать некоторые, а, напротив, высшая полнота его проявления, обнаружение природных возможностей". Леви выделяет два полюса гениальности, между которыми лежит гамма постепенных переходов. "Представителей одного полюса можно было бы по традиции назвать гениями "от Бога", представителей другого — гениями "от себя". Гении "от Бога" — Моцарты, Рафаэли, Пушкины — творят так, как поют птицы, страстно, самозабвенно, и в то же время естественно, непринужденно, играючи. Они, как правило, вундеркинды: в начале жизненного пути судьба им благоприятствует, и их Обязательное трудолюбие сливается воедино со стихийным, непроизвольным творческим импульсом… Огромная избыточность "специальных" способностей проявляется у них на фоне сравнительно скромных волевых качеств… У гениев "от себя" развитие медленное, иногда запоздалое, судьба довольно жестока и даже порой изысканно, зверски жестока. Здесь фанатическое преодоление судьбы и фанатическое преодоление самого себя. В исторической веренице выдающихся людей этого типа мы видим застенчивого, косноязычного Демосфена, ставшего величайшим оратором Греции; здесь наш гигант Ломоносов, преодолевший свою великовозрастную неграмотность… здесь упрямый, яростный Вагнер, овладевший нотным письмом лишь в двадцать лет. Многие из этих людей в детстве и юности производили впечатление малоспособных и даже тупиц. Джеймс Уатт, Свифт, Гаусс были "пасынками школы", считались бездарными. Ньютону не давались школьные физика и математика. Карлу Линнею прочили карьеру сапожника. Гельмгольца учителя признавали чуть ли не слабоумным… "У тебя только и есть интерес, что к стрельбе, возне с собаками и ловле крыс, ты будешь позором для себя и своей семьи", — говорил отец Чарлзу Дарвину, величайшему гению биологии. У гениев "от себя" надо всем преобладает несокрушимая воля, неуемное стремление к самоутверждению. У них колоссальная жажда знаний и деятельности, феноменальная работоспособность. Работая, они достигают вершин напряжения". Как отчетливо здесь видно, что гении "от Бога" — это те, кто случайно избежал в раннем детстве губительного действия НУВЭРСа и рано начал развиваться, а гении "от себя" только чудовищным напряжением сил преодолевают его последствия. Яркое подтверждение действия НУВЭРСа приводит Л. А. Верман, руководивший 30 лет детской автотрассой в Москве. Чтобы выработать навык управления автомобилем, 10-летнему "шоферу" надо всего 3 часа, набранных "кусочками" по 10–15 минут в день. Для 14-15-летнего мальчика требуется уже 10–12 часов, а для взрослого не менее 50 часов практической езды на автомобиле. Как же быстро угасают способности к обучению, если даже после 10-летнего возраста они слабеют в 17 раз! И так, конечно, не только в искусстве вождения автомобилем. В работах шведского нейробиолога Холгера Хидена есть чисто биологическое подтверждение явления НУВЭРСа: "…эксперименты, проведенные на "молекулярном уровне", говорят о том, что мозг требует для своего полного развития, особенно в ранних стадиях, не только соответствующего питания, но и стимуляции. Невроны, лишенные любого из этих факторов — но особенно стимулирующей "учебной" среды, — не могут вырабатывать РНК-белковое содержание, не могут формировать богатую сеть волокнистых соединений, они становятся, образно говоря, пустыми мешками и в конечном счете атрофируются. Новые исследования могут повлечь за собой большие изменения в области образования. Уже сейчас существует движение за то, чтобы начать образование на первом году жизни". Электроэнцефалографические исследования также приводят к выводу о том, что в человеческом мозгу таятся громадные резервы. Грей Уолтер — звезда первой величины в этой области "Англия) — пишет: "Мы так привыкли к посредственности, к "среднему арифметическому" уровню нашего окружения, что вряд ли в состоянии представить себе мощь мозга, работающего с полной отдачей. Настоящие гении лично известны немногим, а их способности могут оценить только равные им… Из всех выдающихся людей, которые предположительно составляют один процент населения земного шара, лишь малая часть достигает возраста ответственных поступков, не будучи изуродована воспитанием… Несомненно, наступило время изучить и условия, способствующие развитию гениев с высокой подвижностью функций мозга". Однако в настоящее время школа еще не уделяет должного внимания способным детям. И даже хуже того: по подсчетам специалистов, "во Франции примерно 2,5 процента школьников проявляют исключительные способности… Интеллектуальный индекс у этих детей порядка 130 (средний уровень — 100"… но ЧЕТВЕРО из ПЯТИ одаренных детей не в силах приспособиться к школьной программе и ЧИСЛЯТСЯ СРЕДИ ОТСТАЮЩИХ", — сообщает журнал "Констелласьон" в заметке "Помогите вундеркиндам" (Рим, 1968). Что же удивительного, что "ребенок, подававший большие надежды, не оправдывает их"? Не вина это, а беда его. Мы еще не задумываемся всерьез над этими потрясающими фактами и выносим себе оправдательный приговор. Специальные школы (математические, физические и др.) у нас позволяют части способных детей избежать этой печальной участи "числиться среди отстающих", но какое количество не могут этого сделать! Правда, иногда родители правильно оценивают возможности малышей и помогают им "быстро двигаться", как в семье Двораков (г. Киев), где старший сын — Саша в двенадцать лет окончил школу, а в 17 — механико-математический факультет университета, пятнадцати лет его сестра Таня была на втором курсе, а девятилетний Володя учился в 5-м классе. Или учитель Д. Таракулов, оценивший способности Рузихол Шадиевой и позволивший ей одолеть "ТРИ КЛАССА ЗА ГОД" ("Правда", 1976, 26 сентября), так что к восьми годам она оказалась в четвертом классе. Такие факты теперь не редкость и число их, конечно, быстро бы выросло, если бы учителя и работники народного образования узнали о существовании беспощадного НУВЭРСа. Почему, действительно, в некоторые годы до полутора миллионов школьников "оставалось на второй год"? Почему не позволяли стольким же "шагнуть вперед на год"? Ведь распределение способностей среди учеников подчиняется общему закону распределения случайных величин, и, видимо, близко к симметричному. Значит вперед должно уходить ровно столько же учеников, сколько их отстает. А мы почему-то видим только слабую часть и "принимаем меры", "подтягиваем отстающих", а о способных забыли. Но здесь, если опять-таки верить исследованиям специалистов Франции, мы беспокоимся о судьбе лишь двух с половиной процентов. А как же остальные 97,5 %? 0 них надо позаботиться значительно раньше, до школы, когда НУВЭРС еще не успеет завершить основную часть своих губительных разрушений. Выражаясь фигурально, формирование личности происходит в дошкольном детстве, а в школе идет лишь ее косметическая отделка. Этот вывод с каждым годом становится все более и более обоснованным. Очень доказательны данные, полученные П. Г. Лехестик в Пыльваской школе ЭССР. В 1967 году было обследовано 270 школьников перед поступлением в школу. Проверялись умение читать, писать, считать, а также внимание, память, сообразительность. Через три года, после окончания этими учащимися начальной школы, их успеваемость сравнили с результатами предварительного обследования. Учащиеся, хорошо успевающие в школе, обнаружили и в предварительном обследовании высокий уровень развития памяти, мышления, все умели еще до школы читать, писать и считать. Исследователи, не подозревая о существовании НУВЭРСа, сделали совершенно правильный вывод: "причиной неуспеваемости ребенка с первых лет учебы в школе, является его недостаточная подготовленность в дошкольном возрасте". На Всемирной ассамблее международной Организации по вопросам дошкольного обучения и воспитания (Афины, 1966 г.) Рене Заззо (Париж) подвел итоги многим исследованиям последних лет: "По мере накопления наблюдений значимость первых лет жизни выступала со все большей силой… оказалось, эти первые годы жизни характеризуются богатством, о котором ранее не подозревали". Далее он добавляет: "По опыту Флоренс Гудинаф: "точка равновесия между рождением и взрослостью приходится на возраст три года". "Торндайк и его сотрудники пришли в результате вычислении… к тому же самому выводу, а именно, что в возрасте трех лет человеческое существо проделало уже полпути своего умственного развития".
