Л. Уилсон - Загадка доктора Хауса человека и сериала

Более того, исследования доказывают, что учащиеся легче овладевают знаниями, если у них внутренняя, а не внешняя мотивация. Другими словами, они лучше учатся, когда их к этому подталкивают их собственные мысли и чувства, а не какая-то награда, поощрение (оценка, золотая медаль, конфета). Ранее мы показали, что если работу студента оценивают вне привычных школьных рамок, его мотивация растет. Еще один способ добиться этого заключается в отождествлении себя с учителем. Отождествление мощная база для передачи ценностей, целей и интересов. Когда ученик (особенно ребенок или подросток) отождествляет себя с учителем, он сильнее стремится к тому, чтобы угодить ему, получить от него похвалу, сформировать у учителя хорошее мнение о себе.

Благодаря сочетанию харизмы и уязвимости Хаус вызывает сильные чувства у своих учеников, создавая, таким образом, связи, которые позволяют ему добиваться успеха, формировать знания студентов и применять эти знания на практике. В серии «Хаус — наставник» (3–20), когда Форман сталкивается с тем, что неправильно поставленный им диагноз приводит к смерти больного, он не знает, как справиться с чувством вины и поражения. В конце серии Хаус входит в кабинет, где его ждет Форман в надежде получить от Хауса мудрый совет и поддержку, несмотря на скептическое отношение к учителю. Сложившиеся отношения между Хаусом и его учеником позволяют Хаусу найти верный, твердый, четкий тон. Он советует Форману отправиться домой, выпить, помолиться или сделать что-то еще, чтобы прийти в себя, затем лечь спать, а наутро снова начать пробовать и, может быть, снова потерпеть неудачу. Но он также напоминает Форману, что врачи, которые рискуют, спасают больше людей, страдающих от недугов. Цена такого риска, однако, заключается в том, что у таких врачей умирает больше пациентов, чем у тех, кто более осторожен и не выходит за рамки учебника. Хаус уверен, что Форману придется это признать, если он хочет стать таким же хорошим врачом, как он сам. Другими словами, давая советы Форману, он отождествляет себя с идеалом Формана, тем самым еще более укрепляя связь между ним и собой. Хаус основывает свой совет Форману на той привязанности, которая существует у Формана к нему. В серии «Яд» (1–8) Форман понимает, что невольно оказывается в шкуре Хауса. Можно ли найти более точный пример тому, как исполняется желание ученика быть таким, как учитель?

Бывает, мы недооцениваем роль, которую ученики играют в развитии способностей учителя. Хорошие ученики помогают учителю быть хорошим, и чем лучше ученики, тем легче их учить. Ученики Хауса исключительно способны и мотивированы. Поскольку они уже многого добились (например, прошли конкурс и получили стипендию на участие в программе под руководством Хауса), они стали более уверенными в себе. Несомненно, они целеустремленны и энергичны. В серии «Истории» (1–10) Чейзу приходит оригинальная идея, как вернуть зрение подростку, не отвлекая внимание команды от более серьезной проблемы, основной болезни. Этим он производит на Хауса большое впечатление, и он задает вопрос: «Почему же раньше не предложил?» Удивленный и польщенный, Чейз честно отвечает, что раньше он об этом не подумал. Хаус тут же резко замечает: «А надо было». Хаус всегда ставит трудные задачи. Но он совершенно справедливо полагает, что его ученики могут взять планку и даже извлекут выгоду из таких безжалостно высоких стандартов.

Нелишне напомнить, что обучение — это не набор методов и способов, которые применяются по шаблону или механически. Лучшие учителя — сложные, интересные, заинтересованные, квалифицированные и преданные профессии люди. Это — индивидуальности, которых невозможно и не нужно исключать из педагогического процесса. То же справедливо и в отношении учеников. Обучение — это процесс, в котором чувства, опыт и неординарность как учителей, так и учеников определяют результат преподавания.

Может быть, Хаус и не идеальный учитель для других учеников. Он весь в себе и не контролирует свои реакции. Он может вызывать неприязнь. Он может быть безжалостным и в стремлении докопаться до причины болезни и вылечить больного, часто грубит окружающим, высмеивает их, оговаривает, ему нет дела до того, что они ему отвечают, верят или нет. При работе с менее уверенными и менее способными учениками такой подход мог в одинаковой степени принести как вред, так и пользу.

Важный момент: у Хауса нет ни желания, ни способностей следить за развитием учеников. Вряд ли он будет тратить время на выискивание нестандартных путей для того, чтобы увлечь пассивных или неспособных студентов. Вряд ли у него в запасе есть набор методик, чтобы решать те проблемы, с которыми учителя сталкиваются изо дня в день с утра до вечера. Успехи учеников не настолько его интересуют, чтобы он тратил время и наблюдал за ними, а потом подгонял свою методику в соответствии с выводами, полученными в результате этих наблюдений, Он не привык критично оценивать самого себя, тщательно анализировать свои действия, что важно для хорошего учителя в той же степени, как и те факторы, которые мы уже рассмотрели. Похоже, у него нет желания пли стремления заинтересовать незаинтересованных учеников.

У Хауса есть почти все природные таланты, необходимые хорошему учителю. Но у него нет ни интереса, ни готовности, которые превращают талантливого учителя в великого учителя.

Всем надоевшие (и утомительные) споры о том, можно ли научиться быть хорошим учителем или это должно быть «дано», на деле не так важны: у хорошего учителя должен быть талант, но этого учителя надо учить и готовить, Так, хирургам важно иметь отличное зрение, ловкие руки и крепкие нервы, но все-таки необходимо и медицинское образование, и интернатура по хирургии (об этом часто говорят в «Докторе Хаусе»): чем лучше подготовка в мединституте и интернатуре, тем лучше будет хирург. Никто не сможет стать великим врачом без природного таланта и хорошей подготовки. Это же относится и к учителям. Хаус-врач сочетает в себе талант и образование. Но у Хауса-учителя талант есть, а образования педагога нет. Поэтому он сияет в окружении отличных учеников и легко бы померк, случись ему столкнуться с такими учениками, с которыми имеют дело большинство учителей.

Без Чейза, Формана и Кэмерон Хаус не был бы таким блистательным, притягательным и значительным. Только вот как учитель он вряд ли смог бы состояться.

Сьюзан Энгель получила степень бакалавра в колледже имени Сары Лоренс в 1980 году и защитила диссертацию по возрастной психологии в Нью-Йоркском университете в 1985 году. В настоящее время она читает лекции по психологии и является директором программы по педагогике в Уильяме-колледже. Энгель работала с учениками разного возраста — от маленьких детей до взрослых. Является автором журнальных статей и соавтором ряда книг, а кроме того Сьюзан Энгель написала три книги: «Детские истории: придаем смысл повествованиям из детства» (1985), «Значение контекста: природа памяти» (1997) и «Настоящие дети: вкладывая смысл в каждодневную жизнь» (2005). Она также является соучредителем и консультантом по педагогике в экспериментальной школе в восточной части Лонг-Айленда, Хейграунд Скул, и ведет колонку по вопросам образования «Уроки» в газете «New York Times». Научные интересы Энгель охватывают такие сферы, как развитие памяти, процессы повествования у детей, воображение и игра в детстве, развитие любознательности. Она вместе с мужем и тремя сыновьями живет в Нью-Мальборо, штат Массачусетс.

Сэм Левин в настоящее время является учащимся одной из школ в Массачусетсе. Недавно он закончил работу по естественной истории под названием «Пруд».

Bruner, Jerome. The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press, 1996.

Bruner, Jerome, The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press, 1959, 2006.

Dewey, John. The Child and the Curriculum. Chicago University of Chicago Press, 1902

Goethals, George, Georgia Sorenson, and J. M Burns, eds. Encyclopedia of Leadership. New York: Sage Publications, 2004.

Greenfield, Patricia. «А Theory of the Teacher in the Learning Activities of Everyday Life.» In Everyday Cognition, edited by B. Rogoff and J. Lave. Cambridge: Harvard University Press, 1984.

Istomina, Z. M. «The Development of Voluntary Memory in Preschool-Age Children.» In Soviet Developmental Psychology. edited by Michael Cole, 100.

159. New York: M. E. Sharpe, 1977. Neisser, Ulrich, et al. «Intelligence: Knowns and Unknowns.» American Psychologist 51.2 (1966): 77-101. Pellegrini, Anthony and Peter Blatchford. The Child at School: Interactions with Peers and Teachers. London: Hodder Arnold Pubs, 2000 Rosenthal, Robert and Lenore Jacobson. «Teacher Expectations for the Disadvantaged.» Scientific American 218.4 (1968): 19–23.

Smith. Frank. Understanding Reading. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1994.

Stern, Daniel. The First Relationship. Cambridge: Harvard University Press, 1977. Vygotskv, Lev, M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, E. Souberman. eds. Mind in Society. Cambridge. Harvard University Press, 1968.

Михаил Любански и Элейн Шпунгин

ИГРАЕМ ХАУСА

Хаус берет на себя задачи, решить которые не может никто другой. Но иногда даже Хаусу нужны консультанты. В данной статье психологи Михаил Любански и Элейн Шпунгин пытаются разобраться со сложнейшей задачей, которой является сам Хаус.