Надежда Крупская - Обучение и воспитание в школе
По правде сказать, я ожидала от А. П. Пинкевича, пишущего в последнее время много о марксистской педагогике, помощи в деле выкристаллизовывания того, что из эволюционной теории и как надо преподавать; как отшелушить от эволюционной теории все гипотетическое; как то, что доказано, установлено, дать молодежи в удобопонятном научном изложении; что поставить на проработку, дать на самостоятельное исследование и т. д. Я думала, что, как марксист, А. П. Пинкевич придает особое значение изучению явлений в их развитии. А. П. Пинкевич счел нужным провести на съезде резолюцию о невозможности даже в старших классах второй ступени говорить об эволюционной теории.
Съезд естественников показал, как глубоки у нас традиции старой школы, какую печать они наложили на весь подход к делу преподавания и какую энергичную борьбу за новые программы надо развить по всему фронту, чтобы добиться понимания их.
1923 г.
О НОВЫХ ПРОГРАММАХ
В 1919 г. я ездила с агитационным пароходом «Красная звезда». Пароход останавливался не только в таких городах, как Нижний, Казань, Пермь, но и в уездных городах и в селах. На каждой остановке я устраивала собеседования с местными учителями. Остановились мы, между прочим, в селе Богородском, что при слиянии Волги и Камы. Все учителя были на покосе. Удалось повидать лишь одну учительницу. Она очень хорошо относилась к Советской власти. «Только вот беда, — говорила она, — неизвестно, чему учить. Думается, надо бы другому учить, чем раньше, а чему — не знаешь. Инструкторы тоже не знают. Приехал инструктор. Я ему говорю: «Ну вот история, например. Не тому ведь надо учить по истории, чему раньше учили. Чему учить?» Инструктор говорит: «Ну, про вече расскажите». — «Хорошо. Только нельзя все о вече да о вече, еще о чем?» — «Не знаю, — говорит, — пришлем инструкции». А ни программ, ни инструкций нет. Чему учить — неизвестно». Этот разговор ярко выявил, как нужны программы рядовому учителю, который не знает не только как учить по-новому, но не знает и чему учить.
Необходимы были новые программы.
Учительница далекого волжского села еще в 1919 г. понимала, что программы должны быть ориентированы на современность. Жизнь кричит об этом.
О необходимости ориентации на современность говорят и американские педагоги. Возьмите, например, книжки Паркера о методах преподавания в школах I и II ступени, и вы найдете там блестящие страницы в защиту ориентировки на современность. Школа жизни должна иметь современные программы.
При разработке новых программ особенно важен был выбор учебного материала. Надо было произвести переоценку традиционного материала с точки зрения современности. «Человеки в футляре» возмутились, но учительская масса факт пересмотра приветствовала.
Научно-педагогическая секция Государственного ученого совета после ряда совещаний с представителями научно-педагогических институтов и обсуждения на конференциях практических работников издала так называемые «схемы программ», дававшие определенные линии пересмотра учебного материала. Ввиду важности начатого дела пересмотра программ, ввиду новизны было необходимо поставить вехи, по которым этот пересмотр пойдет.
Схемы преследовали еще и другую цель — дать план организации учебного материала.
Сейчас в процессе строительства мы, россияне, ярко осознали свое неумение организованно работать, неумение беречь время и силы. Научная организация труда (НОТ) совершенно законно привлекает теперь к себе такое большое внимание. Надо учиться работать, работать как можно производительнее, без ненужной растраты сил. Надо научиться работать, ставя себе ясные, правильно выбранные цели, взвешивая и обдумывая средства их выполнения, не отклоняясь в сторону, а систематически идя шаг за шагом. Нужен прежде всего план всякой работы. Нужен этот план и для работы школы, нужен при составлении программ.
План организации учебного материала необходим и с точки зрения современной психологии. Возьмите хотя бы. того же столь известного Джемса: вы прочтете у него, какую громадную роль в развитии человека имеет то основное ядро знаний и опыта, около которого, в связи с которым совершается накопление дальнейших знаний. Организация знаний, система их классификации, перспектива, в которую они укладываются, определяют собою силу ума человека. «Весьма возможно, — пишет Джемс, — что поразительная память, обнаруживаемая Дарвином и Спенсером в их сочинениях, вполне совместима со средней степенью физиологической восприимчивости мозга обоих ученых. Если человек с ранней юности задается мыслью фактически обосновать теорию эволюции, то соответствующий материал будет быстро накопляться и прочно задерживаться. Факты будут связываться между собою их отношением к теории, а чем более ум будет в состоянии различать их, тем обширнее будет эрудиция ученого… Энциклопедическая эрудиция может совмещаться почти с таким же энциклопедичным невежеством…»[15]
Система научает видеть известные вещи. Возьмем растение. Его наблюдают художник, ботаник, сельский хозяин. У каждого из них есть своя система наблюдений, и потому художник прежде всего видит окраску, формы цветка, ботаник видит строение цветка, расположение листьев, сельский хозяин расценивает растение с точки зрения его питательности для скота и пр. Система направляет определенным образом внимание человека.
Дать детям определенную систему — значит направить определенным образом их внимание, дать возможность им видеть, научить их видеть.
Исследовательская работа ребенка очень важна, но ошибаются те, кто думает, что наблюдать можно, не руководясь никакой системой. Это самообман.
Выбрать определенным образом материал, сорганизовать его определенным образом — это и значит дать систему, открывающую глаза ребенку на определенные явления.
«Схемы программ» указывают, как должен быть, по мнению ГУСа, организован учебный материал.
Программы ГУСа составлены по комплексному принципу, т. е. весь материал сорганизован около одного определенного стержня — трудовой деятельности людей. Но стержень этот выбран не произвольно. Стоя на точке зрения исторического материализма, нельзя взять никакого иного стержня, ибо трудовая деятельность людей определяет структуру общества, его политику и культуру, с одной стороны, наш подход к явлениям природы — с другой; мы познаем и видоизменяем природу в процессе трудовой деятельности.
В настоящее время идет проработка программ. Вышел уже первый выпуск, дающий программы 1-го и 2-го годов I ступени и 1-го года II ступени.
Но эти программы лишь скелет, который надо облечь еще плотью местного материала. Новые программы рассчитаны на индивидуализацию. По ним нельзя учить «отселева доселева». Программа Архангельской губернии должна быть непохожа на программу Тамбовской губернии, программа Самарской губернии — на программу Новгородской и т. д. Непохожа потому, что это совершенно различные производственные районы, что трудовая деятельность людей в этих районах различна, что различно прошлое этих районов, различен в них быт населения.
Новые программы будут обязательны и для школ фабзавуча, и для школ крестьянской молодежи, и для профессиональных школ. Но в силу того, что каждая из этих школ имеет различную трудовую базу, индивидуализированные программы этих школ будут весьма сильно отличаться друг от друга.
Работа по индивидуализации программ — очень нужная и важная работа.
Само собой, что она не может быть взвалена на отдельного учителя, что эта работа должна быть проделана коллективно. Мне представляется, что порядок работы должен был бы быть приблизительно таков: научно-педагогическая секция ГУСа дает общую инструкцию к тому, как должна вестись индивидуализация программ. Научно-методические бюро ставят данный вопрос на очередь, привлекая к этому делу педагогические высшие учебные заведения и педагогические техникумы, разрабатывая совместно с ними план работы, и затем все время помогают этой работе, контролируют ее темп и характер.
Педагогические вузы и педагогические техникумы привлекают к этой работе представителей губкома, исполкома, профсоюзов и пр. и при помощи их силами студентов, которые должны принимать активнейшее участие в этой работе, имеющей для них самих громадное значение, собирают необходимый материал, определяют педагогическую ценность отдельных его частей и затем вырабатывают проект индивидуализации программы для данного района. Доклады о своей работе комиссия, ведущая эту работу, делает в Домах просвещения, втягивает в свою работу учительство, поддерживает его интерес к вопросу индивидуализации, призывает учительство к организации кружков содействия индивидуализации программ, которые связываются с педвузовской комиссией. Дома работников просвещения могут сыграть в этом деле большую роль, если они осознают всю важность предпринимаемого дела и важность вовлечения в него учительства. Но важно втянуть в эту работу не только учительство, важно втянуть в эту работу организованную часть населения — профсоюзы в первую голову. Их содействие, как и содействие агрономов, техников, кооператоров, особенно ценно. Если есть в данной местности другие вузы, они должны также принять участие в этой работе, оказать ей содействие. Проработанный так проект индивидуализации программы данного района посылается в научно-педагогическую секцию ГУСа, которая дает о ней свой отзыв, и затем обсуждается и принимается на учительской конференции данного производственного района.
