Вениамин Фильштинский - Открытая педагогика
Очень любопытный нюанс мы отметили для себя в последнее время в связи с природой ассоциативных этюдов. Как-то один из студентов делал этюд про свою первую любовь. Как он встретился с девушкой в подъезде ее дома, как он все мямлил, боялся, трусил сказать ей о том, что он ее любит, а в это время как раз подходили ее родители, вот он и буркнул девушке: «Твои папа с мамой идут, я потом договорю…» Она, видимо, хотела услышать от него другое и огорченно сказала: «Ну ладно, я пошла…» Все эти обстоятельства студент поведал нам заранее. (Мы иногда просим: «Расскажи сначала, в чем дело». Это бывает важно, чтобы настроить человека на натуральность.) Но когда студент стал делать собственно этюд, те, кто играли родителей, случайно замешкались, не вошли вовремя, и этюд остановился…
— В чем же дело-то? Так говори, что ты ее любишь…
— Да, но в жизни же я не сказал, потому что подошли родители…
— Ну и что? А сейчас они не идут — сейчас скажи!
С этого момента мы сделали для себя очень важное методическое уточнение. Мы стали давать студентам такое пояснение: вы, конечно, вспоминаете свою реальную жизнь, вы вспоминаете прошлый момент чувств, волнения, обстоятельств, но живете-то вы сейчас. То, что вы делаете, навеяно прошлым, но происходит сейчас, поэтому вы должны действовать так, как «действуется» вам сейчас.
Или, например, студент делает этюд из своей юности, вспоминает случай, который произошел, когда ему было пятнадцать лет. Но сейчас-то ему уже 18!
— Как мне себя вести? — спрашивает он у педагога.
— Веди себя как 18-летний!..
В этом и состоит творческая «хитрость»: помню, как было — делаю сейчас.
Вот, кстати, почему этюды «Случай из детства» очень трудны, — слишком велик перепад в возрасте. Итак, повторим: вспоминай, как было, питайся тем что было, волнуйся от того, что было, но делай сейчас. Станиславский, например, об этом напоминал, помогая ученикам М. П. Лилиной, — они работали над сценой Вари и Лопахина. Он сказал: «Давайте действовать здесь, сейчас, сегодня, в этом году, в этой комнате». Это заботило Станиславского, подчеркнем, в самые последние месяцы его работы и жизни.
Ассоциативные этюды — это начало сознательного постижения студентами этюдного метода. Они входят во вкус этюдного творчества. Они начинают любить этюды. А это, смею думать, и означает любить свою профессию. Именно в этот период обучения у нас впервые в планах уроков появляются списки из двадцати-тридцати этюдов. Это делается не по приказу, а по потребности. В педагогике очень важно заразить, влюбить во что-то студента. Конечно, бывают ситуации, которые требуют директивное™, воли педагога и режиссера, но у нас в мастерской мы преимущественно настроены на иные чувства. В частности, для нас очень важно влюбить студентов в этюдный способ работы.
В один из моментов второго семестра мы обычно говорим: «Что такое этюд, ответьте кратко». Иногда мы проводим даже письменные опросы. Тут же, в классе, студент должен написать коротко, полстранички о том, что такое этюд. Пишут… Там бывает всякое: «Этюд наш хлеб», «Этюд — это инструмент актера», «Этюд — это разведка». Кто-то романтизирует (мы всегда эту романтизацию поддерживаем): «Давайте всегда писать слово «этюд» с прописной буквы в наших творческих дневниках». Кто-то расшифровал слово по буквам: «Это Творчество Юных Душой», — может, это сентиментально, но пусть. На первых курсах они ведь совсем юные. Конечно, на старших курсах у студента уже другое, более глубокое осознание этюдного метода.
Одно из важнейших свойств этюда, на чем мы настаиваем всегда, — это то, что этюд — не расчетливое предприятие, а смелая, отважная проба («проба», кстати, тоже слово Станиславского). Безоглядная проба того, что человек хочет выразить. На смелости мы настаиваем категорически. Когда студент показывают что-то вялое, робкое, идущее от головы, приблизительное, размазню какую-нибудь, он сразу подвергается критике. Естественно, студенты приходят к выводу, что этюд лучше, чем длинные рассуждения, и когда мы начинаем путаться в каких-то разговорах, мы обычно говорим себе: давайте проверим это этюдом.
Этюд — это отклик студента не только на драматургический материал, но и на любое жизненное событие. Например. У нас есть такое задание — «взгляд». Оно начиналось с того, что это был «взгляд» на прошедший день курса, потом были «взгляды» на то, что студента взволновало в течение недели, на прежние события личной жизни: на смерть друга, на рождение маленького братика, на болезнь отца… Эти «взгляды», по сути, тоже этюды.
Теперь коснусь такого раздела нашей учебной программы, такого направления работы, как наблюдения. Наблюдениями мы занимаемся со второго семестра первого курса, постоянно, во все годы обучения. Наблюдения — это актерский хлеб, источник творчества актера. Начинаются «наблюдения», опять же, как упражнение, студенты получают задание наблюдать за всем: сначала за жизнью своего тела, за работой своих органов чувств, во втором семестре — за животными, а потом уже и за людьми — на улице, в метро, дома. Вначале это наблюдения за отдельными людьми, потом за взаимодействием двоих, за сценой, и т. д. От наблюдения-упражнения мы приходим к наблюдению-этюду.
Вначале мы просим студентов вести записи в творческом дневнике. Они на уроке, например, читают: «Я видел высокого человека, он был без пальто, в большой кепке, у него был синий галстук, он держал в руках палку, было ему лет шестьдесят». Пусть первое задание простенькое — главное начать. Постепенно от записей в творческих дневниках дело переходит к актерской практике: можешь ты показать этого человека? Они начинают показывать. Человека или диалог двух людей. Но студенты, как правило, наблюдают мельком — в троллейбусе, в метро, на улице наблюдение длится две-три минуты. За короткое время всего не углядишь, а показывать нужно человека во плоти, у которого есть какие-то заботы, стремления, цель, биография. И тогда к наблюдениям мы рекомендуем добавлять догадку. Что-то ты увидел, а о чем-то ты должен догадаться. Ты показываешь, как все было, и в то же время — как могло бы продолжаться… Важно и вот что: во время самого показа часто что-то происходит и для самого студента неожиданное. Студент имеет право на любые возникающие нюансы. Его творческий организм может подсказать ему самые неожиданные повороты. Таким образом, возникает наблюдение-этюд, которое делается в импровизационном этюдном самочувствии.
Тут есть одна небольшая, но важная тонкость. Могут сказать так: «Он что-то увидел, а что-то досочинил». Нет, именно догадка, а не сочинение. Вообще, слово «сочинение» — самое несовместимое понятие с «этюдом». Поэтому когда слышишь или читаешь: студенты сочинили интересный этюд — внутренне протестуешь. В слове «сочинение» есть некая искусственность, писательское авторство, режиссерское, а актер не сочиняет, он догадывается. Этюд как наш методический прием хочется оградить от «сочинительства». Другое дело, что существуют режиссерские этюды. Скажем, этюды на организацию сценического пространства. Но это к нашим этюдам не имеет никакого отношения. Так же, как, например, известное задание — этюд на три слова, например: лампа, крюк, кошка — эти слова надо связать в этюде. Это, мне кажется, совсем не то, что мы имеем в виду. Или вот у А. Д. Попова на уроке было: «трость, колокол, скульптура», и возник этюд: в комнате сидит человек, читает, в глубине на подставке скульптурная фигура, кавалер с дамой, у кавалера в руках трость, дама в платье с кринолином. Студенты, играющие скульптуру, совершенно неподвижны. Человек читает, борясь со сном. Наконец, книга выскользнула у него из рук. Он засыпает: раздаются тихие звуки менуэта, скульптура оживает, маркиз спускается с постамента, предлагает маркизе руку, и они в плавном, медленном менуэте плывут по комнате, брезжит рассвет, где-то далеко звучит колокол к утренней церковной службе, кавалер ведет свою даму на место, музыка прекращается, читавший проснулся — в комнате все, как было… Очень хорошая фантазия. Но это совсем в другом смысле «этюд». Это задание учит студентов связанности элементов, композиционному мышлению. Это для студентов-режиссеров. Или припомним изданную в 1973 году книгу уважаемого М. Л. Рехельса «Этюд, методика сочинения и работы над ним»[31]. Вызывает протест даже название — я, естественно, беру только практику нашей мастерской. Для нас эта постановка вопроса неправомерна.
А вот еще повод для некоторой дискуссии. В недавней, и, по-моему, хорошей диссертации А. В. Толшина «Импровизация в процессе воспитания актера» говорится, в частности, о необходимости развивать композиционное мышление актера. Зачем? Конечно, ничего плохого в том, что актер может что-то сочинить, и вообще, возможно, Л. А. Додин по-своему прав, когда считает, что актер должен знать многое из того, что знает режиссер, и должен многими режиссерским навыками владеть. Однако мы все же выделяем актерскую профессию. Композиционному мышлению мы специально не учим. Бывает, что-то подскажешь, когда нужно связать в итоге некие творческие компоненты или что-то должно приобрести, как говорил 3. Я. Корогодский, «товарный вид». Естественно, также, что занимаешься компоновкой, когда работаешь со студентами над спектаклем, и они это схватывают, часто что-то сами предлагают, но это вовсе не значит, что в момент воспитания коренных органических свойств артиста мы ставим перед собой задачу воспитать у артиста композиционное мышление. В общем: формулировка «студенты сочиняют этюд» нам не подходит.
