Николай Пирогов - Вопросы жизни Дневник старого врача

Судя по этому, нужно думать, что мои первые занятия с учителем начались в 1818 году. Я помню довольно живо молодого, красивого человека, как мне сказывали потом — студента (Московского университета), и помню не столько весь его облик, сколько одни румяные щеки и улыбку на лице. Вероятно, этот господин, назначенный мне в учителя, был не семинарист. Это я заключаю из того, что он очень любил накрахмаленное белье, а об этой склонности я узнал от моей старой няни, нередко сетовавшей на большой расход крахмала, и действительно его румяные щеки представляются мне и до сих пор не иначе, как в связи с туго накрахмаленными, стоячими воротничками рубашки. Но есть основание думать, что семинарское образование не было чуждо моему наставнику: это его склонность к сочинению поздравительных рацей; одну из них он заставил меня выучить для поздравления отца с днем Рождества Христова; первое четверостишие я еще и теперь помню:

Зарею утренней, румяной, Лишь только показался (это, кажется, моя позднейшая поправка; в тексте было: «разливался»).

В одежде солнечной, багряной Направил ангел свой полет.

Кроме воспоминаний о щеках, улыбке, воротничках и этих стихах моего первого учителя, мне остались почему — то памятны и его белые, с тоненькими синенькими полосками панталоны. Все эти атрибуты у меня как — то слились в памяти с понятием о частях речи, полученным мною в первый раз от обладателя щек, улыбки, воротничков, панталон и сочинителя первой же и едва ли не единственной произнесенной мною рацеи. От него же я научился и латинской грамоте.

Помню и второго моего учителя, также студента, но не университетского, а Московской медико — хирургической академии [65], низенького и невзрачного; при нем я уже читал и переводил что — то из латинской хрестоматии Кошанского [66]; от этих переводов уцелело в памяти только одно: Universum (или universus mundus — хорошо не помню) distributur in duas partes: coelum et terram [67].

На уроках, мне кажется, он занимался со мною более разговорами и словесными, а не письменными, переводами, тогда как первый учитель заставлял меня делать тетрадки и писать разборы частей речи. Почему, спрашивается, я помню по прошествии 62–х лет еще довольно ясно читанное и слышанное, и забыл, когда выучился писать, и почти все, что писал; забыл также, когда и как выучился ходить и бегать? Незначит ли это — приобретенное в детстве слухом и зрением гораздо прочнее напечатлелось в памяти, чем доставленное ей осязанием? Осязание служит только поверочным чувством для впечатлений, прежде всего вступающих в мозг чрез два его главные и настежь открытые окна: глаз и ухо.

Причины, почему от впечатлений детства остается тот или другой отрывок, часто ничем не замечательный и вовсе не характерный, так разнообразны, что никто не возьмется определить их. Но сила впечатления, без сомнения, зависит от того, в какой степени было напряжено внимание в самый момент впечатления: как бы сильным ни казалось впечатление извне, оно пройдет бесследно для того, кто не обратил на него внимания. Это — такая банальная истина, что не стоило бы о ней распространяться; к сожалению, однако же, немногие родители и педагоги применяют ее так, как она этого заслуживает, и заботятся более о свойствах и степени внешних впечатлений: это легче и проще; усиливать стимул, думают, достаточно, чтобы усилить внимание ребенка.

Между тем мы видим, что нередко самые ничтожные впечатления остаются в памяти на целую жизнь, тогда как, по — видимому, очень сильные исчезают из памяти бесследно, и это потому, что мы не умели или не могли сосредоточить на них внимание того, для кого необходимо было это сделать. По — моему, не тот хороший наставник, кто, обладая знаниями, излагает отчетливо и добросовестно свой предмет ученику, а тот, кто умеет хорошо обращаться с внимательностью своих учеников. Упражнение внимания — вот настоящая задача школы и воспитания. Преподавание наше не только не всегда сосредоточивает, но, напротив, еще отвлекает и развлекает внимательность; так же действует и глупое воспитание.

По мере того, как крепнет мягкий, студенистый детский мозг, он делается более способным к удержанию внешних впечатлений; развитие внимательности, вероятно, соответствует в известной степени развитию способности в мозговой ткани к удержанию впечатлений: но, несмотря на это, способность внимать остается все — таки чем — то отдельным от способности удерживать впечатления. Память и внимательность не идут рука об руку. Несмотря на все усилия мнемонистики, мы не многим можем содействовать к развитию памяти, тогда как в руках умного воспитателя есть много средств к развитию внимательности ребенка.

Правда, эти средства все — таки не более, как внешние; но, распорядившись искусно, мы можем с ними проникнуть и внутрь. Наглядность в соединении с словом — вот эти средства, разумея под именем наглядности все, действующее на внешние чувства. Других средств нет и быть не может. Искусство состоит в гармоническом сочетании обоих и правильном взгляде на индивидуальность дитяти. Вещь не легкая; и так как это не легко, и для большинства невозможно, то главную роль в нашем воспитании и играет жизнь, а не воспитатели и не школа. Горе нам от глупых и неумелых воспитателей, но еще горшее горе от односторонних, вбивших себе в голову, что на одной только наглядности или только на слове можно основать все школьное воспитание.

Наглядность, имея главною целью воздействие на внешние чувства, может оставить внимательность ребенка к своим более глубоким внутренним ощущениям и движениям нетронутою или малоразвитою. Слово, проникая также извне, действует своими членораздельными звуками на самую главную, самую существенную способность человека — петь по этим врожденным нотам, то есть мыслить. Конечно, молча никто не будет учить и наглядностью; но внимательность ребенка при одном наглядном учении обратится исключительно на внешние предметы, смысл и значение которых для него легче постигнуть, чем смысл слова; мышление его делается более, так сказать, объективным, связанным с представлениями формы предметов, а не с внутренним их значением и смыслом.

Внешние чувства наши очеловечиваются при помощи опыта и мышления. Но логика чувств своеобразна; она основана на каком — то механизме, действующем при сознании нами бытия, но не дающем о себе знать этому сознанию. Поэтому логика наших чувств не нуждается в словесном и основанном на членораздельных знаках мышлении; тем не менее, развитие ее совпадает с развитием этого мышления.

В то время как ребенок делается словесным животным и деятельность его внешних чувств делается отчетливее для него и для других, с этим вместе усиливается и внимательность. Итак, самовоспитание ребенка основано на наглядности, то есть на упражнении внешних чувств. Воспитателям же приходится только продолжать и направлять это самовоспитание, и главное — не упускать ничего, на первых же порах, для развития внимательности ребенка, не давая ей ни рассеиваться слишком скоро, ни сосредоточиваться односторонне. Но как только сознательное и словесное мышление ребенка даст о себе знать воспитателю, он обязан как можно скорее воспользоваться этим даром и употребить его в дело; да, в дело, а не на безделье.