Ирина Румянцева - Психология речи и лингвопедагогическая психология
«Латеральное мышление, – говорит Э. де Боно, – тесно связано с интуицией, творческими способностями и чувством юмора» [61, с. 9]. Э. де Боно вообще придает интуиции огромное значение, считая, что интуитивная перегруппировка данных позволяет совершать подлинные скачки вперед, благодаря идеям, которые идут впереди информации [61, с. 10].
Так же, как и мы, Э. де Боно полагает, что о нашем мыслительном механизме удобно говорить как о некой «машине» по обработке информации, напоминающей компьютер. Эта «компьютерная» система способна самоорганизовываться и создавать набор определенных моделей и стереотипов, которыми пользуется наше обычное мышление и которые обеспечивают его эффективность. Однако, помимо огромной продуктивности, использование моделей и стереотипов имеет и ряд недостатков. Они проявляются тогда, когда требуется принять нестандартное решение. В таких случаях стереотипы начинают служить не акселератором, а тормозом мыслительного процесса. Коротко говоря, стереотипы являются сутью обычного, стандартного мышления.
Суть же творческого, нестандартного или, по терминологии Э. де Боно, латерального мышления была хорошо разъяснена известным психологом Роджером фон Эйхом, который сказал: «Творческое мышление – это просто понимание того факта, что нет ничего особенно хорошего в том, чтобы делать вещи так, как их всегда делали» [87, с. 230].
Творческое, латеральное мышление не противостоит вертикальному, говорит де Боно, необходимы оба вида мышления – они дополняют друг друга. Латеральное мышление заставляет усомниться в любом строгом выборе, сделанном вертикальным мышлением, каким бы оправданным и обоснованным этот выбор ни казался. Латеральное мышление расширяет возможности вертикального мышления. Суть латерального мышления – генерация идей. Вертикальное мышление развивает и углубляет идеи, рожденные при латеральном мышлении. По образному выражению Э. де Боно, «вертикальное мышление используют для углубления уже имеющейся ямы. С помощью латерального мышления яму роют на новом месте» [61, с. 12–14].
Основной задачей ИЛПТ является развитие творческого мышления, обеспечивающего гибкость и плодотворную работу всех познавательных процессов, в том числе и речи. Творческое мышление включает в себя, как неотъемлемую часть, воображение, а значит, и обязательную образность.
Существует мнение, что речь, которая тесно сопряжена с логическим мышлением, не имеет связи с образным мышлением. Так, М. Р. Львов в учебнике «Основы теории речи», разъясняя соотношение «мышления и речи», пишет: «Из трех известных видов мышления – конкретно-действенного, образного и логического – лишь последнее действительно функционирует на языковом материале. Первые два обходятся без языковых единиц, и неизвестно, применимы ли к этим видам мышления понятия знака и кода» [258, с. 45–46].
Нам представляется, что в данном утверждении произошло смешение понятий языка и речи. Язык – это, действительно, знак и код. Но речь – это понятие более широкое: помимо стороны знаковой в ней присутствует еще психическая сторона. Языковые знаки и коды, воздействующие на анализаторы человека, отражаются и отображаются в психике человека в виде образов и неких схем. Здесь нам вновь хочется привести (повторив в который уже раз) так созвучное нашим мыслям высказывание Л. М. Веккера: «К речи как к собственно психическому процессу относятся, прежде всего, образы слов. Слуховые, зрительные или кинестетические образы слов – в прямом и точном смысле этого понятия частный случай образов и, соответственно, частный случай психических процессов, отвечающий их сенсорно-перцептивному уровню, но уже не предметного, а речевого восприятия. И если слова, воздействующие на анализаторы человека, слова как второсигнальные раздражители представляют собой типичную форму кодов (в данном случае речевых), то образы слов есть психическое отображение этих кодов» [80, с. 609]. Правда, добавим мы еще раз, языковые средства могут отражаться в психике человека, как в образах, так и в виде определенных «схем».
Именно поэтому мы утверждаем, что с речью соотносимо как логическое, так и образное мышление. Мышление, в первую очередь, связано с внутренней речью, которую Н. И. Жинкин так и определил (очень тонко и точно) как «код образов и схем».
Таким образом, для формирования речи очень важно развивать не только логическое, но и образное мышление, а также мышление творческое, которое «окрыляет и ум, и душу».
«Способность устанавливать связи и соотношения, иногда странные и даже шокирующие, лежит в основе всякого творческого ума», – говорил известный писатель Джордж Зайдель [87, с. 234].
С целью развития данной способности в ИЛПТ применяется целая серия «сценических» упражнений, задачей которых является создание мини-спектакля с необычными героями в необычных обстоятельствах. Ученики делятся на группы по 3–4 человека и получают карточки: 1) с темой, на которую они должны придумать мини-спектакль (например, «Время – деньги»), 2) случайным набором ролей (например, актриса, астронавт, обезьяна, профессор лингвистики, психиатр, детектив и т. п.), а также 3) местом действия спектакля (например, Кокосовая ул. 33, психиатрическая клиника, кругосветное путешествие, борт летающей тарелки и т. п.); может быть задан также жанр спектакля (комедия, трагедия, детектив, боевик, детская сказка, опера и т. п.). Учащимся необходимо соединить все это в единое осмысленное, законченное действо и представить на сцене.
В качестве персонажей могут быть предложены реальные и литературные герои, которые не имели шанса встретиться в жизни или на страницах литературного произведения, например: Леонардо да Винчи и изобретатель Кулибин, П. И. Чайковский и Майкл Джексон, Скарлетт О’Хара и поручик Ржевский, Ассоль и Д’Артаньян и т. д. Обдумывание сюжета должно происходить в сжатых временных рамках, что стимулирует мыслительную деятельность.
Чтобы настроить творческое мышление на работу, можно предварить данное (или другое) задание простым, достаточно известным, но очень полезным упражнением. Нужно попросить учеников встать в круг, широко расставить ноги, нагнуться, посмотреть в пространство между ног, а затем ответить на вопрос: «Для чего мы это сделали?» Редко, кто дает правильный ответ, что это мы сделали для того, чтобы увидеть привычный мир под абсолютно новым углом зрения.
С. Л. Рубинштейн отмечал, что началом любого мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять, – писал С. Л. Рубинштейн. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» [377, с. 317].
Для того, чтобы мышление учащихся развивалось, практически любое упражнение в ИЛПТ является, на первый взгляд, до странности необычным и заключает в себе проблемную ситуацию или вопрос, требующий решения. Таковы были и вышеописанные упражнения.
А вот, например, иная игра. Замкнутое пространство – лифт, который внезапно застревает между этажами. В нем скопилось много людей, и всем им срочно нужно выйти наружу. В лифте едет домохозяйка, которая решила выбежать на минутку в магазин за морковкой, а на плите у нее варится обед; девочка с собакой, которой срочно нужно на прогулку; пара любовников: ее дома ждет муж, а его – ревнивая жена; певица из Большого театра, опаздывающая на свой спектакль и не успевшая порепетировать; инженер-изобретатель, больной гриппом, который хотел достать из почтового ящика газету; вор-рецидивист, обокравший минуту назад квартиру; ветеринарный врач, спешащий на вызов к больному коту; фокусник-иллюзионист, у которого скоро начнется цирковое представление. У каждого из этих людей – своя проблема, но все вместе они должны решить проблему общую: как выбраться из лифта, поскольку диспетчерская не отвечает. Для полноты ощущений и моделирования ситуации закрытое пространство должно быть сымитировано: например, часть аудитории обставлена стульями так, чтобы внутри людям было достаточно тесно. Каждый из участников игры должен вести себя соответственно полученной роли, однако с намерением так или иначе разрешить возникшую проблему, предлагая выходы из сложившейся ситуации и вынося их на коллективное обсуждение. Попутно могут быть решены проблемы второстепенного характера, которые образовались спонтанно – по ходу действия, благодаря выдумке и юмору актеров: например, певица может понравиться фокуснику, и тогда закрутится роман; а любовники могут окончательно и навеки «побить горшки».
Для развития образного, а заодно и логического мышления можно применить следующий творческий подход. Группе учащихся из 5–6 человек предлагается создать «семейную фотографию». Участники игры должны придумать и распределить между собой семейные роли, а затем воплотить их в конкретные образы. Так, например, одна группа учеников выбрала роли старого дедушки-кавалериста, мамы-профессорши, дочери-фотомодели, внука в памперсах и с соской, пса – любимца семьи и т. п. Согласно заданию «фотография» должна быть любительской и спонтанной, т. е. отображать момент повседневной жизни людей, фрагмент их взаимоотношений, нечаянно запечатленный на пленку. Для этого требуется придуманные персонажи поместить в определенную ситуацию. Люди с «фото» должны принять характерные позы, изобразить нужные жесты и мимику и на несколько мгновений замереть. По прошествии этих мгновений «фотография» неожиданно «оживает», герои фото как бы возвращаются в запечатленное на пленке прошлое и начинают делать свои незавершенные дела, вести разговор и выяснять отношения. Так, у упомянутых выше персонажей это было время завтрака: рассеянная мать-профессорша насыпала в яичницу вместо соли сахар, что вызвало гнев дочери-фотомодели и несказанную радость пса, который эту яичницу тихонько украл со стола и ел ее на полу в компании с ребенком. А старый дедушка-кавалерист, страдающий склерозом, принял свист чайника за сигнал к наступлению и поскакал верхом на стуле, как на коне, выкрикивая хвалу Чапаеву и раздражая всех, кроме радостного младенца и пса.
