Ирина Румянцева - Психология речи и лингвопедагогическая психология
В структуру лозановского суггестологического учебного процесса входят следующие этапы: «дешифровка – беглое знакомство с новым материалом; активный сеанс – однократное, с особой интонацией, чтение преподавателем нового материала; концертный сеанс – прослушивание концерта из специально подобранных музыкальных произведений, преимущественно из классики, при одновременном спокойном однократном чтении преподавателем нового материала; разработка – первичная и вторичная, репродукция и продукция, т. е. активизация материала с помощью суггестивных этюдов, новых ситуаций, задач и пр.» [249, с. 11–12].
«При дешифровке, – говорит Лозанов, – преподаватель подсказывает «на втором плане», что материал, хотя и велик по объему, непременно будет усвоен и даже уже отчасти усвоен. В активном сеансе интонация преподавателя («интонационные качели» с их «программным», «мягким» и «торжествующим» произнесением материала) подсказывает, что материал уже запомнился. Во время концертного сеанса делается установка на легкое приятное запоминание материала одновременно с приятными концертными переживаниями… Посредством небольших этюдов и спектаклей достигается уверенность в себе, в том, что можно осуществить коммуникацию на базе пройденного в курсе материала» [249, с. 12].
Здесь, как мы видим, все подчинено единственной цели – суггестии. ИЛПТ опирается на этот фактор, но он опять-таки не является в нем решающим. В ИЛПТ, например, отсутствует этап «дешифровки», а все начинается прямо с «активного сеанса» – однократного, с особой артистической интонацией, прочтения преподавателем нового материала, вводящего учащихся не только в новую ситуацию, но и «погружающих» их (сначала на уровне слуха) прямо в иноязычную речь. Потом происходит «активная разработка» этого материала (уже на уровне говорения) не просто при помощи этюдов и игр, а при помощи особых психотехник – тренингов, основная цель которых – не суггестия, а развитие человека и всех граней его речи: психических, физиологических, деятельностных, поведенческих и, конечно, лингвистических. «Концертный сеанс» также не является панацеей. На самом деле, он заменен в ИЛПТ особым курсом музыкотерапии; кроме того, в качестве домашнего задания ученики слушают текст, положенный на специальную музыку, как радиоинсценировку.
Важную роль в лозановском курсе играет «суггестивный фактор двуплановости», который включает следующие «элементы искусства, спаянные в одну систему: музыка, интонация, артистизм педагога, концертная и в то же время игровая атмосфера».
Все это присутствует и в ИЛПТ. Однако упор в нашем курсе делается не на «концертность», а на «психологический театр», и не столько на артистизм педагога, сколько на то, чтобы главными действующими лицами, актерами и творцами себя ощущали, прежде всего, сами ученики.
«Высокий эмоциональный тонус», «осмысленная инфантилизация», «непрерывное практическое убеждение в положительном педагогическом и медицинском эффекте, – все это поддерживает мотивацию и возрастающее желание обучаться», – пишет Г. Лозанов [249, с. 12–13]. И мы с ним совершенно согласны. Однако помимо этого, в результате применения Интегративного лингво-психологического тренинга, человек с первого дня занятий ощущает и осознает происходящие с ним положительные перемены, а вместе с ними и то, как зарождается в нем иноязычная речь.
Таким образом, основным механизмом интенсификации учебного процесса в лозановском курсе является суггестия, которая призвана активизировать те ресурсы человека, которые скрыты в его неосознаваемой психической активности. ИЛПТ же не только активизирует эти ресурсы, но и целенаправленно развивает и формирует при помощи особых психотехник те психические структуры и процессы, которые содействуют речевосприятию и речепорождению.
Чтобы на деле сравнить степень эффективности обеих систем, приведем следующие факты. Суггестопедический курс предназначен в первую очередь для учащихся школ и вузов. Он рассчитан на 120 учебных часов, в результате которых человек овладевает примерно 1800 лексических единиц на основе всей нормативной грамматики; при этом занятия проходят по 4 часа ежедневно, обычно по утрам и с отрывом от производства. Что касается ИЛПТ, то этот курс позволяет даже пожилому человеку за 100–110 учебных часов овладеть 3–5 тысячами лексических единиц также на основе всей нормативной грамматики; и это при том, что занятия проходят по 4,5–5 академических часов через день, по вечерам, после тяжелого рабочего дня.
В заключение можно сказать следующее. Заслуга Г. Лозанова состоит в том, что он, пожалуй, первым обратил внимание на то, что необходимо более активно использовать возможности подсознания человека, и построил на этом положении особый учебный курс, элементы которого стали неотъемлемой частью абсолютного большинства существующих ныне систем интенсивного обучения иностранным языкам. Однако если 40 лет назад для того, чтобы активизировать внутренние резервы человека, действительно, хватало суггестии (которую Г. Лозанов сделал знаменем своего учения) и было достаточно просто изменить форму обучения, наполнить ее элементами искусства, игры и концертной деятельности, то современная жизнь, которая насыщает и пресыщает человека всем, чем только можно – от информации до зрелищности, оставляет для суггестии не так много места и для получения хороших учебных результатов требует иных, более тонких и глубинных подходов к личности. Именно такие подходы и предлагает ИЛПТ.
Глава XIII
ИЛПТ и интенсивный метод обучения иностранным языкам Г. А. Китайгородской
Понятие «интенсификации» обучения в методе Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ
Обучение иностранным языкам по системе Г. А. Китайгородской, которое получило название метода «Активизации возможностей личности и коллектива», во многом повторяет систему Г. Лозанова (только на другом уровне осмысления, что видно даже из названия метода), а что касается структуры учебного процесса и подачи учебного материала, то практически полностью ее воспроизводит. Однако, трансформируя учение Г. Лозанова в собственную систему, Г. А. Китайгородская предлагает свое теоретическое обоснование этой системы на основе отечественной психологической теории деятельности и в соответствии с этим – иные методические принципы и построенные на этих принципах методические приемы. На некоторых теоретических положениях системы обучения Г. А. Китайгородской в сопоставлении с ИЛПТ мы и заострим наше внимание в данной главе.
Справедливо отмечая, что «типичным стало отождествление интенсивного обучения с краткосрочным, в котором отсутствует содержательная, качественная и дается только формальная, количественная характеристика данного понятия» [183, с. 11], Г. А. Китайгородская ищет свои подходы к объяснению понятия «интенсивности». Она, в принципе, солидаризируется с отечественными педагогами В. В. Краевским и В. М. Блиновым в их определении интенсивности обучения, которое гласит, что «…это не просто эффективное обучение, а такое, при котором достигается максимум эффективности за минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий учащегося и учителя» [183, с. 7]. Считая это определение «в своей всеобщности четким», Г. А. Китайгородская, тем не менее, подчеркивает, что «интенсивное обучение… должно быть связано не с минимизацией, а максимизацией… совместных усилий» преподавателя и учащихся, и в этом же заключается активизация обучения, которую она рассматривает как «активизацию деятельности преподавателя и учащихся» [183, с. 13].
Нам представляется, однако, что ни «минимизация», ни «максимизация усилий преподавателя и учеников» не являются теми качественными характеристиками интенсивности обучения, на которых настаивает Г. А. Китайгородская. Эти характеристики как раз и являются, на наш взгляд, формальными и количественными. Так, например, сколько усилий ни будет прилагать нетренированный спортсмен, чтобы быстро и эффективно пробежать стометровку, у него это вряд ли получится. Так же и тренер, не владеющий совершенными технологиями, вряд ли будет способен этого спортсмена чему-нибудь быстро и эффективно обучить.
Качественная сторона интенсивности заключается, на наш взгляд, в том, чтобы создать эти высокие технологии и при их помощи найти пути к раскрытию и развитию тех резервов человека, которые обеспечат ему быстрый, эффективный и практически безболезненный результат. Только после создания таких технологий, на которые у творческого педагога, постоянно совершенствующего их, может уйти вся жизнь, можно будет говорить не столько о «минимизации» усилий учащихся, сколько об их качественно новой созидательной модификации, ослабляющей напряжение при переработке информации, и об облегчении работы педагога, которая, будучи творческой, никогда не станет минимальной. Созданию таких новых технологий и посвящена вся наша работа, воплотившаяся на данном этапе в ИЛПТ.
