Ирина Румянцева - Психология речи и лингвопедагогическая психология
И Я. А. Коменский, и И. Г. Песталоцци говорили о развивающем обучении ребенка, но ведь то же самое справедливо и для обучения взрослого человека. Более того, все изложенные выше принципы «естественности», «природосообразности», «основополагающей роли чувственного восприятия» в развитии когнитивных процессов (и, в первую для нас очередь, речи), такие современные и по сей день и так часто игнорируемые многими педагогами, нашли свое достойное место и в основе нашего Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ).
Отдавая должное мировой научно-педагогической мысли, но не ставя целью изложить суть всех имеющихся «развивающих» концепций» – всестороннее развитие личности всегда представляло собой идеал для большинства педагогических систем в прошлом и настоящем мировой культуры, – нам особенно хотелось бы отметить школу отечественной психологии и педагогики, внесшую так много идей не только в родную, но и в мировую науку.
XIX век, несомненно, «прошел под знаком» величайшего русского педагога К. Д. Ушинского (1824–1870), который явился родоначальником педагогической психологии в России, разработав целую систему идей, направленных на всестороннее развитие и совершенствование гармоничной личности. Можно лишь удивляться глубине и масштабности научного видения К. Д. Ушинского, который полагал, что педагогу для успешного обучения и воспитания человека необходимы не «какие-нибудь общие воспитательные рецепты», а доскональное знание физиологических и психологических законов, по которым личность развивается и формируется, и используя которые ей можно в этом развитии помочь [452, т. 5, с. 36]. Надо сказать, что, к сожалению, немногие нынешние педагоги обладают знаниями этих законов, детальнейшим образом описанных К. Д. Ушинским (естественно, в свете того времени) в его «Педагогической антропологии» почти 150 лет назад.
В истории возрастной психологии (начало XX века) особое место занимает П. П. Блонский, который, рассматривая психологию как науку о поведении, сформулировал, в частности, теорию памяти, согласно которой различные ее виды (моторный, аффективный, образный, вербальный) описываются как генетические (стадиальные) этапы развития человека в условиях обучения. Теория П. П. Блонского соотносится в принципе с теорией известных американских бихевиористов Э. Торндайка и Дж. Уотсона, живших и работавших в то же время, которые полагали, что каждый шаг обучения является одновременно и шагом развития ученика.
Однако особый вклад в теорию развивающего обучения внес также в начале XX века Л. С. Выготский, и этот вклад невозможно переоценить. Л. С. Выготский утверждал, что развитие ребенка осуществляется путем формирования у него высших психических функций под воздействием обучения, которое ведет за собой развитие, следуя впереди него. Примечателен тот факт, что переводы работ этого выдающегося ученого мы встречали в наши дни в библиотеках и книжных магазинах многих стран мира, что говорит о неугасающем интересе к его наследию.
Невозможно не упомянуть и целую плеяду других отечественных психологов: С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, В. П. Зинченко (этот список можно было бы продолжить), – успешно развивавших и обогативших идеи Л. С. Выготского. Нам представляется, что нет особой нужды подробно останавливаться здесь на перечислении большинства принадлежащих Л. С. Выготскому и его последователям научных ценностей, потому что вся эта книга отдает им заслуженное должное. Отдельной строкой хотелось бы выделить имя Б. Г. Ананьева, разрабатывавшего, как он называл, «новый раздел современной возрастной и педагогической психологии» – психологию и педагогику взрослых [12, с. 230].
Начав говорить о развивающих методах обучения, мы вновь с неизбежностью коснулись ряда психологических теорий, однако настало время подойти к описанию и самих методов, в основе которых эти теории лежат.
Развивающие методы обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, В. А. Сухомлинского и ИЛПТ
Считается, что в 50–70 годы в советском образовании появились два метода развивающего обучения, разработанных системно, т. е. от теории до практики. Это методические системы, принадлежащие Л. В. Занкову и В. В. Давыдову и вплоть до сегодняшнего дня рассматривающиеся как одни из ведущих в нашей стране. Несмотря на то, что методические системы Л. В. Занкова и В. В. Давыдова относятся к школьной педагогике, многие их положения пересекаются и с обучением взрослых людей (особенно если не забывать, что в каждом взрослом таится большой ребенок), именно поэтому мы и решили их проанализировать.
Отдавая огромную дань почтения этим уважаемым педагогам и психологам, вышедшим из «деятельностной» психологической школы, и осознавая то, что их работы уже не раз трактовались как спорные, мы, тем не менее, вынуждены признаться, что некоторые положения их систем кажутся и нам достаточно неоднозначными.
Так, система Л. В. Занкова, базируется на следующих принципах: 1) «принцип обучения на высоком уровне трудности»; 2) «принцип ведущей роли теоретических знаний»; 3) принцип «идти вперед быстрым темпом»; 4) «принцип осознания школьниками собственного учения»; 5) «принцип, целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых» [140, с. 111–116].
Почти все эти принципы (за исключением, на наш взгляд, 2-го) в общем-то верны, но не самодостаточны. А это означает, что они с неизбежностью должны подкрепляться рядом сопутствующих положений. И слабая точка этих принципов обнаруживается в возможности их неоднозначной интерпретации практикующими педагогами. Так, сам Л. В. Занков отмечает, что «понятие «трудность» находит применение в дидактике в разных контекстах и неодинаковых значениях» [140, с. 111]. Теоретически Л. В. Занков вкладывает в это понятие правильный смысл, т. е. рассматривает «обучение на высоком уровне трудности» как «преодоление препятствий», которые К. Д. Ушинский считал необходимой и органической составляющей любого труда, в том числе учебного.
Действительно, дело, которым занимается человек, будет успешным чаще всего тогда, когда оно содержит то, что американцы называют словом «challenge», т. е. «вызов» на борьбу с трудностями. Этот «challenge» подразумевает не просто усердную борьбу с трудностями, но и эмоциональный всплеск, полет вдохновения, вызванные интересом и загадочностью предприятия, порой с некоторой долей авантюры – в смысле благородного приключенческого риска, пусть даже это предприятие только учебное. Мы бы сказали, что преодоление препятствий создает необходимую мотивацию для успешного выполнения труда, но только в том случае, если сами эти препятствия вызовут интерес и желание их преодолеть.
Однако на практике чаще всего тезис «обучения на высоком уровне трудности» рассматривается как все возрастающая формализация обучения с применением сложных и абстрактных научных терминов. Автор не может забыть удивления, прочитав в учебнике математики своей племянницы-третьеклассницы фразу: «Эти треугольники конгруэнтны», которую бедный ребенок восьмилетнего возраста никак не мог осознать. Почему нельзя было просто написать, что эти треугольники подобны? Зачем скрывать за усложненными терминами суть явления? Ведь совершенно очевидно, что, даже если учитель в классе объяснял, что это значит, не все дети могли его понять, особенно если объяснение было не предметным и наглядным, а, не дай Бог, абстрактным и теоретическим. Как тут не вспомнить И. Г. Песталоцци, который говорил, что лишь чувственное восприятие ведет к когнитивному развитию. Особенно, подчеркнем мы, если дело касается ребенка.
Но, может быть, в учебных программах самого Л. В. Занкова не было такого формализованного «перегиба» и увеличение уровня сложности обеспечивалось другими необходимыми факторами? Прочитаем тогда собственные строки Л. В. Занкова из разработанной им программы по русскому языку для начальной школы.
«Уже в первом полугодии I класса, – пишет Л. В. Занков, – … детей знакомят со случаями расхождения произношения и писания (безударные гласные в корне слова, звонкие и глухие согласные в конце слова). Дети узнают, что звуки играют роль в различении слов, имеющих разные значения. Объектом познания является также связь слов в предложении (по вопросам). Во втором полугодии дается понятие об имени существительном, глаголе, имени прилагательном. Вводятся эти термины, а также некоторые сведения об упомянутых частях речи (единственное и множественное число; род имен существительных; времена глагола; изменение прилагательных по родам и числам). Очень важно различение окончаний при изменении имен существительных в предложениях (по вопросам кто? что? кого? и т. д.). Таким образом первоклассник получает первоначальное представление о грамматическом (формальном) значении слов, относящихся к разным частям речи» [140, с. 125, 127]. Эти строки можно было бы продолжить, напомнив себе и читателю, что это учебный план, разработанный для обучения 6–7-летних детей.
