Коллектив авторов - Отечественная социальная педагогика
Здесь жизнь в полном смысле слова делалась участницей воспитания, и чем дальше, тем эта жизнь становилась все более полной и интересной. Правда, не всегда она текла совершенно спокойно, не всегда она давала одни положительные влияния. <…>
Глава седьмая
<…> Известный итальянский гуманист XV века Лео Баттиста Альберти, тонкий латинист, превосходный знаток греческого языка, один из лучших итальянских прозаиков, увлекался в то же время математикой, превосходно играл на различных музыкальных инструментах, отличался необычной легкостью в играх и других физических упражнениях. <…> Ту же многосторонность, какой отличался сам, он считал необходимым развивать и в других путем воспитания. Но, настаивая на необходимости разнообразных знаний и умений, он особенно желал, чтобы они сливались в нечто цельное, чтобы в результате воспитания получалась гармонически развитая личность, не уходящая в созерцание, а деятельно работающая на благо общества. Человек, прежде всего, должен быть цельным, должен быть личностью, «padrone di se», сам себе господином, обладать богатым внутренним миром, должен уметь находить удовлетворение не во внешних благах, а в искусстве, в литературе и прежде всего в работе по водворению правды на земле. <…> Полноты воспитания требовал и первый из итальянских гуманистов-педагогов Витторино да Фельтре (1378–1446). Как и все гуманисты, во главу угла он полагал общее, по тогдашней терминологии, либеральное воспитание, знакомство с древними языками и древней литературой, с ее содержанием, с ее духом, а не с одним стилем древних писателей. Необходимыми составными частями духовного развития считалось не только развитие интеллекта, но также этическое и эстетическое воспитание <…>. Но Витторино не ограничивался заботами об одной духовной стороне. Он обращал также внимание на обстановку, в какой воспитывались дети, старался сделать ее возможно более веселой, ласкающей глаз. Дети в школе Фельтре играли в различные игры, развивающие грацию, ловкость, энергию, инициативу. <…>
Полнота жизни вместе с требованием всестороннего и гармоничного воспитания резко отличает эпоху расцвета гуманизма не только от предшествующего, но и от последующего периода. <…> Увлекали их глубины античной мысли, ее смелость, благородство, культ человека, признание за ним не только обязанностей, но и прав, проповедь того, что жизнь хороша, что она имеет свои собственные запросы и потребности, что стоит жить и бороться ради них, ради этих запросов земной жизни, а не смотреть на нее, лишь как на неизбежный этап по пути к небесному блаженству. <…>
Помимо этого извращения гуманизма в школе педагогами, не осталось без вредного влияния на школу и то направление протестантизма, какое принял он у последователей Лютера. Первое время протестантизм обращался к работе мысли человека, открывал простор ее самодеятельности, но затем он начинает уже сам ставить различные загородки этой работе, принимает все более строго вероисповедный характер. <…>
Но в то время, как гуманизм изживал себя и превращался в ту же схоластику, в жизнь начинает проникать новое течение, – правда, сперва больше в виде теоретических исканий, – но и ими забрасывались семена, которые с созданием благоприятных для того условий, дали потом крепкие ростки. Это так назыв [аемое] реалистическое течение, которое вначале имеет много точек соприкосновения с гуманизмом, но затем расходится с ним. <…> Течение это, несомненно, ближе гуманизма трудовой школе <…>.
Это реалистическое течение возникает прежде всего во Франции, где представителями его были Раблэ (в первой половине XVI века) и Монтэнь (во 2-й). <…>
Раблэ был еще близок к гуманистам, он исходил от изучения классиков, но затем пополнял это изучение воспитанием в духе лучшего греческого воспитания, с его полнотой и гармоничностью развития и тела, и духа, с его сближением с жизнью, но <…> оно охватывает не только жизнь человека, но и жизнь природы, да и по отношению к человеку выдвигает интерес, чуждый грекам, интерес к физическому труду человека.
Монтэнь, главным образом, вводил своего воспитанника в общение с людьми и, выдвигая социальную сторону воспитания, в таком сближении и видел главный воспитательный момент; у него уже ясно намечается и социальная цель, и социальное средство воспитания: воспитание для общества, для тех кругов его, к которым принадлежал его воспитанник (а это было дворянское общество Франции) через общественное влияние.
Одновременно с Францией реалистическое движение возникает в Англии, но здесь оно вскоре принимает характер требования изучения реального мира вещей при помощи того точного научного метода, который был совершенно недоступен грекам. <…> Оно стремится увенчаться натурфилософией, с какой начала греческая философия; но натурфилософией (в XVII ее называли пансофией); основанной не на догадках, а на точных данных, добытых точным методом исследования.
Это был метод, который, говоря словами провозвестника его Фр. Бэкона, давал возможность смотреть на все не глазами Аристотеля, а своими собственными. Для правильного познания природы, которое должно быть главнейшей целью изучения, необходим новый путь, путь тщательного собирания наблюдений и эксперимента, путь индукции, но индукции научной, а не случайной, как у Аристотеля. <…> Прямым последователем Бэкона <…> был Ян Амос Коменский, бывший одним из величайших педагогов не только XVII века, когда он жил и действовал, но и всех веков. Это был первый провозвестник той идеи единой школы. <…>
Начинать воспитание, думал Коменский, нужно в самом раннем возрасте, так как люди, будучи тогда еще нежными, гибкими существами, легче поддаются воздействию, и то, что воспринято в раннем возрасте, устойчиво и длительно. Всего естественнее было бы, если бы сами родители наставляли детей в разумной, добродетельной и благочестивой жизни, но так как у них часто нет для этого дела ни времени, ни разумения, то для образования детей необходимы школы. В эти школы должны поступать все: и дворяне и не дворяне, богатые и бедные, мальчики и девочки, горожане и селяне: человек есть человек, и всякий, родившийся человеком, родился для одной и той же величайшей цели – быть человеком. Право женщины на образование Коменский защищал самым настойчивым образом. (..) Совершенно справедливо Циглер называет Коменского «пионером борьбы за всеобщее человеческое право» и его педагогику – социальной педагогикой. <…>
Он полагает «золотое правило» для учащихся: делать все доступным возможно большему комплексу (внешних) чувств; другими словами: выдвигает принцип наглядности преподавания. <…>
Коменский указывает на важность не одной умственной переработки, но и выражения. При всяком обучении, говорил он, следует образовать, во-первых, рассудок для понимания вещей, во-вторых, память и, в-третьих, язык и руку. То, что ученики усвоили, нужно, чтобы они научились воспроизводить и в слове, и в действии (руками).
Тот же действенный принцип, что и к интеллектуальной области, Коменский применял и к нравственному воспитанию. Мы живем, говорил он, не для того, чтобы познавать, а чтобы действовать, и все человеческие действия должны быть направлены к созданию доброго и прекрасного. К этому нужно приучать с юности, развивая привычку к благоразумию, умеренности, самообладанию, справедливости и трудолюбию. Но всем этим добродетелям можно научиться именно лишь привычкой, постоянной определенной деятельностью. Так, привычку к труду молодежь приобретает лишь тогда, когда она постоянно что-нибудь делает, будет ли то серьезное дело или развлечение. <…>
Как и во взглядах Коменского, отзвуки идей Бэкона мы найдем и во взглядах Джона Локка, одного из крупнейших английских мыслителей XVII в. <…> Три сочинения Локка, где он касается педагогических вопросов: это «Мысли о воспитании», «Опыт о человеческом уме» и «Управление рассудком».
Как и Бэкон, единственным способом действительного познания природы Локк считает научное наблюдение и опыт. Только опыт (конечно, не научный, а эмпирический) дает и первые знания, и идеи: врожденных идей нет. От природы душа человека – чистая, незаполненная письменами таблица. В сознание войдет только то, что будет воспринято чувством.
Но если нет прирожденных идей, то есть прирожденные задатки, есть определенные индивидуальные особенности, и с ними непременно должен считаться воспитатель, чтобы сообразно с ними вести ученика к высшей цели воспитания. Такою целью является добродетель, общественная полезность и пригодность для жизни среди человеческого общества.
Локк имел в виду не все общество, а лишь определенную часть его – дворянство Англии. Идеал, воплощение которого он хотел бы видеть в своем воспитаннике. <…> Это был идеал английского джентльмена, отличающегося, прежде всего благовоспитанностью, сказывающейся и во внешности – умение одеваться, в манерах, в обращении, и внутренне – в сдержанности, самообладании. Выше всего для него – долг и честь. <…>
