Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения. - Анатолий Витальевич Баранников
3) или предоставление подробных инструкций по полинаправленному рассмотрению изучаемого предмета.
Это дает учащимся время и пространство для ознакомления с идеями, которые противоречат их интуитивно-ошибочным представлениям. Также способствует изучению материала с помощью различных подходов к учению и, следовательно, с большей вероятностью изменяет сложившееся некорректное понимание.
Например, чтобы понять исторические связи и отношения, учащимся необходимо читать и обсуждать биографии, анализировать демографические данные, интерпретировать искусство, обсуждать дискуссионные вопросы и т. д.
Для учащегося важно смоделировать (чтобы проявить) недопонимание и тогда его устранение помогает откорректировать и углубить понимание учащимися познаваемой действительности.
Можно выстроить класс как систему, предложив каждому учащемуся роль компонента выбранной (изучаемой) системы, предлагая между учащимися установить связи и определить взаимозависимость между компонентами. Когда одна часть системы нарушается (по каким-либо причинам) перестает работать вся система.
Этот конкретный опыт становится предметом дискуссионного форумом, на котором учителя с учащимися могут подробно обсуждать различные типы причинно-следственных связей и то, как эти отношения проявляются в их организационной учебной (познавательной) модели освоения образовательной действительности (научения).
Учащимся (в обучении они всегда исследователи нового) нужно установить взаимосвязь моделирования своего образовательного продвижения и учебно-организационных процессов, дополняющих друг друга в распределенной системе обучения.
Такие действия помогают учащимся улучшить их понимание комплексных причинно-следственной отношений (а в реальности они только такими и бывают) и сделать это полезным способом преодоления однолинейности восприятия социально-образовательной действительности (а также для борьбы с заблуждениями, которые и вызваны отсутствием разносторонности во взглядах).
Это обусловлено тем, что окружающая нас действительность фактически функционирует через бесконечную серию сложных причинно-следственных взаимосвязей, взаимовлияний и взаимозависимостей. Соответственно, учащимся важно понимать и уметь применять образовательные достижения в системе сложных причинно-следственных связей.
Сегодня, находясь в цифровой действительности.
1. Научение не обязательно является результатом школьного обучения.
Школьная практика очень часто показывает:
— правильные ответы на поставленные учителем вопросы обычно принято считать хорошим обучением;
— многие учащиеся, в том числе и успешные в учебе, усваивают и понимают (с позиции применения) гораздо меньше, чем об этом думают учителя;
— учащиеся, с решимостью отвечающие на тест или сдающие экзамен, обычно способны определить в основном то, что им сказали или что они смогли повторить за учителем;
— неформальные учебно-оценочные действия часто показывает, что их понимание ограничено или некорректно, а то может быть и совсем неверно.
— учащимся требуется дополнительная помощь, чтобы использовать полученные знания (умения) в реальных (неучебных) ситуациях.
Эти данные свидетельствуют о том, что при постановке образовательных целей школы должны выбрать наиболее важные (системообразующие, формирующие другие знания и умения) концепции и понятия, знания и компетенции.
Их и следует развивать, чтобы на них сосредоточить основное внимание и организацию обучения, а не фокусироваться на количестве представляемой информации. Такой подход в учебно-организационной работе ведет учащегося к пониманию себя и к осмысленному применимому образованию.
2. Учащиеся, в основном, собираются осваивать, изучают и направляют собственные силы на то:
— на что их ориентируют исходные мысли (идеи) и ожидания, приоритеты и перспективы;
— к чему они стремятся в своей жизни и чего хотят добиться любыми доступными средствами.
При этом необходимо учитывать, что учащиеся приходят в школу со своими собственными идеями, взглядами, позициями, некоторые из них правильные, а другие могут быть неточными (некорректными), и это по каждой теме, с которой они могут столкнуться в школьной практике.
Важно отметить, что учащиеся конструируют собственное значение независимо от того, насколько ясно учителя или книги осуществляют обучение. Чаще всего учащиеся делают это, связывая новую информацию и концепции с тем, во что они уже верят и используют.
Понятия (это основные единицы человеческого мышления и познания) не будут формировать множественные связи с тем, как школьники думают о мире, о людях, о себе, если они:
a) останутся в памяти школьным грузом, оторванным от реальности учащегося;
b) не востребованы им и не становятся значимы и полезны в его жизни;
c) не будут доступны, чтобы повлиять на мысли и действия в каком-либо другом аспекте действительности.
Понятия лучше всего усваиваются, когда они встречаются в разных текстуальных форматах и выражаются различными способами (реализация принципа контекстуальной множественности), поскольку это гарантирует, что у них будет больше возможностей стать частью различных систем знаний (умений) учащегося и использоваться им в разнообразных сферах жизни.
Но для эффективного обучения часто требуется нечто большее, чем просто множественное соединение новых идей с имеющимися знаниями. Это может потребовать от учащихся значительной перестройки (перенастройки) своего мышления. То есть, чтобы освоить новые идеи, знания (умения) у учащихся должна возникнуть необходимость изменить установившиеся связи между тем, что они уже знают, или даже отказаться от некоторых существующих представлений о мире.
Но у учащегося может появиться альтернатива необходимой реструктуризации его знаний — это изменение (искажение) изучаемой информации в соответствии со своими сложившимися представлениями или полное отклонение предлагаемой информации.
Если их интуиция и заблуждения игнорируются или сразу отбрасываются, то их первоначальные убеждения в конечном итоге, скорее всего, получат преимущества, даже если учащиеся будут давать ответы на вопросы и тесты, которые хотят от них услышать учителя.
Выявления противоречия важно, но недостаточно — необходимо поощрять учащихся к самовыражению и на этой основе к развитию новых взглядов, помогая им увидеть, как такие взгляды и позиции открывают другие (неизвестные им) стороны познаваемой действительности, позволяют лучше понимать обучающий контент, учебно-организационные процессы и себя в этой системе отношений.
3. Освоение обучающего контента и учебно-организационное продвижение обычно происходит от восприятия и изучения конкретного материал, важного на данный момент, к абстрактному социальному образу, выраженному значимыми целями, для достижения которых требуется комплексная многоаспектная образовательная деятельность.
Учащиеся легче всего узнают о вещах (и понимают их), которые осязаемы и непосредственно доступны их органам чувств (зрительным, слуховым, тактильным, кинестетическим). С опытом, который, в первую очередь, формируется в школе, у них развиваются способности (умения) понимать абстрактные концепции (неоднозначные выводы и умозаключения), оперировать символами и логически рассуждать, делать обобщения и строить на этом дальнейшую работу.
Однако эти умения и компетенции развиваются медленно, и зависимость большинства людей (учащихся) от конкретных чувств и примеров при взгляде на новые идеи (осмыслении их) сохраняется на протяжении всей жизни. Это всегда надо иметь в виду, организуя обучение.
Опираться на конкретный опыт в обучении несомненно полезно и это наиболее эффективно, когда он возникает в контексте некоторой релевантной концептуальной структуры (когда учащийся в обучающем окружении оценивает полезность, важность, уместность изучаемого материала или представляет позицию к требуемой информации, познавательному запросу, учебной задаче, ситуации и т. д. То есть получает, анализирует, организует, накапливает и сохраняет информацию).
Трудности, с которыми сталкиваются
