Коллектив авторов - Отечественная социальная педагогика

4) Значение личности учителя (Дуэ, Линде). Скольким бы лицам не подражал ребенок, в центре его подражания всегда находятся воспитатели – мать, отец, или учитель, если последние действительно являются воспитывающей силой. Ребенок постоянно стремится приспособиться к личности воспитателя: «Его главная забота – приспособиться к тому, чего желает от него учитель, а не посвятить себя проблемам изучаемого предмета» (Дуэ). Поэтому ребенок, прежде всего, подражает тому, как мыслит сам воспитатель. Этот факт, обычно, игнорируемой педагогами, прекрасно подчеркнул Дуэ <…>: «Пример сильнее поучения, и самые лучшие сознательные старания учителя могут встретить противодействие со стороны влияния черт его личности, которых он не сознает или считает неважными. <…>». Напрасна вся техника обучения, бесполезна методически тщательная проработка урока, если на этом уроке сам учитель проявляет привычки небрежной речи, делает логически неряшливые выводы, дает бессодержательные чисто словесные ответы: дети будут мыслить и говорить не так, как их учит учитель, но так, как он сам мыслит и говорит.

Но точно то же относится и к чувству. Линде <…> вполне правильно указывает на то, что, если нет воодушевления в самом учителе, он никогда не сможет воодушевить учеников: <…>; рассказ об историческом событии пропадает, если им не захвачен сам учитель; урок географии оживает от рассказа учителя о его личных путешествиях; любовь учителя к природе пробуждает интерес к природе со стороны учеников. Итак, воспитатель, прежде всего и более всего, воспитывает тем, как он сам чувствует и делает, мыслит и говорит. Поэтому воспитание ребенка, прежде всего, зависит от степени соответствия социальной среды и самого воспитателя преследуемым при воспитании целям.

1) Теория искоренения зла в ребенке (аскетизм[6]; пиетизм[7]). Итак, ребенок развивается посредством уподобления окружающей среде, именно, человеческой среде, и, прежде всего, посредством уподоблению своему воспитателю. Спрашивается, осуществляется ли это уподобление посредством естественных реакций ребенка, или же нужны еще и добавочные искусственные стимулы со стороны воспитателя для того, чтобы побудить ребенка ассимилироваться намеченному «образцу». По этому вопросу существуют две противоположные теории.

Одна из этих теорий принадлежит, скорее, старине. <…> Природа человека представлялась в конце испорченной первородным грехом, и воспитание средневековые воспитатели-монахи понимали, как беспощадную борьбу с коренящимся в ребенке злом. Их мечта была искоренить это коренное зло (malum originalis), и для этой цели они пользовались всем, что давал аскетизм для борьбы с греховной природой человека. В веке всенародных бичеваний гимны бичеванию, как воспитательному средству, вполне понятны: «Казни сына твоего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом бияше его, не умрет, но здравие будет; ты бо, бия его по телу, а душу его избавлявши от смерти. Любя же сына своего, учащай ему раны, да последи о нем возвеселишася» («Домострой»).

Точно так же и Франке (1663–1727), главный представитель пиетизма <…>, считал, что каждый ребенок носит в себе задаток греха и гибели. Надо сломить волю ребенка и возродить его сердце. Правда, Франке не был поборником розги, но он восставал против всякого проявления свободы в ребенке: ребенок всегда должен быть под надзором воспитателя; изучение религии и «возможно» более частые молитвы заполняли у Франке время ребенка; игры детей и даже самые невинные развлечения были изгнаны. Так искоренялось зло, прирожденное душе ребенка. «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб – ломай его волю, чтобы душа могла жить» (Уэсли).

2) Теория свободного воспитания (Руссо, Эллен, Толстой). Противоположностью теории искоренения зла является теория свободного воспитания. <…> [Она] требует предоставить ребенка его естественным реакциям. Исторически эта теория связывается с Руссо (1712–1778). Его «Эмиль, или о воспитании» начинается словами: «Все хорошо, что выходит из рук Творца природы, но все вырождается в руках человека». <…> Руссо настаивал на том, чтобы первоначальное воспитание было чисто отрицательным и состояло в наставлении принципам доброты или истины, но в предохранении сердца от пороков, а ума – от заблуждений. Собственный опыт ребенка должен быть единственным учителем его. <…> Главной представительницей теории свободного воспитания является шведская писательница Эллен Кей («Век ребенка»). По ее мнению, не оставлять дитяти в покое – величайшее преступление современного воспитания против ребенка. Великая тайна воспитания состоит в том, чтобы не воспитывать, и воспитание должно стремиться предоставить природе спокойно и медленно помогать самой себе и лишь следить за тем, чтобы окружающие условия не нарушали работы природы. С этой точки зрения Эллен Кей восстает против всякого вмешательства в развитие ребенка, против принуждения, наказаний, наград, запрещений и т. и. Эллен Кей горячо упрекает современные школы в подавлении свободного развития ребенка и самодеятельности его: тишайший, послушнейший ребенок – лучший ребенок для школы; самые безличные и бесцветные – вечный образец. Ее не удовлетворяет и детский сад, так как в нем слишком рано, почему и опасней всего, подгоняется под общий шаблон еще не успевшая сложиться индивидуальность ребенка. По мнению Эллен Кей, <…> Связывание воспитанника нашим воспитанием убивает его живую душу: альфа и омега воспитания заключается в том, чтобы оставить ребенка в покое. <…>

В России таким же сторонником свободного воспитания был Л. Толстой. По его мнению, единственный критерий педагогики есть свобода. Воспитание портит, а не исправляет людей. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше нужно ему воспитание, тем больше нужно ему свободы. Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем в нас. Ему от нас нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне.

3) Критика теории искоренения. <…> Теорию искоренения зла в ребенке принять мы не можем. Не говоря о богословской несостоятельности этой теории, противоречащей словам Спасителя: «Истинно говорю вам, если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в царство небесное», она опровергается еще и следующими соображениями: 1) как мы видели из учения о врожденности, всякое воспитание, которое будет находится в антагонизме с врожденностью, осуждено на бессилие: сломить волю ребенка можно, лишь сломив самого ребенка; 2) если мы и воздерживаемся от апофеоза природы, то, с другой стороны, мы, дети природы, не станем и осуждать ее; можно говорить об исправлении природы, но бессмысленно говорить об отрицании ее. Если она не добро, то, во всяком случае, и не зло: нравственные определения относятся лишь к явлениям культуры, природа же – стихийная сила, абсолютно равнодушная к добру и злу; 3) поэтому и ребенок, как дитя природы, не добр и не зол; он – лишь возможность того и другого в зависимости от влияния среды. <…>

4) Критика Руссо (Кант). Что же касается теории свободного воспитания, то она грешит прямо противоположными недостатками, которые в свое время уже были замечены Кантом (1724–1804). Кант («Педагогика») вполне соглашается с Руссо, что воспитание должно вестись сообразно с естественными задатками ребенка, природой его, но, добавляет Кант, воспитание не должно ограничиваться этим и на этом останавливаться. <…> По мнению Канта, в человеке есть много задатков, которые сами по себе могут и не получить развития; наша задача – позаботиться о росте их, помогая развиваться природным дарованиям. Таким образом, первая поправка Канта вносит и вторую поправку: развивая природные дарования ребенка, мы должны принять меры к тому, чтобы человек выполнил свое идеальное назначение. <…> Эти две поправки Канта – идея помощи и идея регулирования – нашли себе развитие в последующей педагогике.

5) Теория воспитания, как культуры ребенка (Песталоцци; Фрёбель). Уже для Песталоцци воспитание являлось поддержкой ребенка в тех усилиях, которые ребенок сам делает для своего развития. Воспитание для него символизируется деревом, посаженным вблизи оплодотворяющих вод. Таким образом, ребенок без воспитания – как бы дикое, предоставленное самому себе деревцо, а ребенок воспитываемый – садовое культивируемое растение. Воспитание ребенка можно уподобить культуре растения. Это сравнение красной нитью проходит через всю педагогику Фрёбеля (1782–1852). По мнению Фрёбеля («Воспитание человека»), как садовник ухаживает за своими растениями, придерживаясь во всем связи с природой, и доводит их до действительно полного развития, выполняя все требования природы, так точно должны поступать и мы. Детский сад – вот название для учреждения, где дети воспитываются. Саморазвитие ребенка – основа воспитания, но саморазвитие, самодеятельность ребенка не исключает руководства со стороны старших. При лишении руководства развитие ребенка шло бы неестественным путем. Воспитатель должен наблюдать ход развития ребенка и удовлетворять нуждам этого развития. Ребенок нуждается в помощи. Он часто сам даже просит о ней. Воспитатель должен выбрать материал, который наиболее мог бы стимулировать саморазвитие ребенка, и руководить занятиями ребенка с этим материалом. <…> С его точки зрения, такое участие взрослых лишь помогает саморазвитию ребенка. Мысль Фрёбеля совершенно правильна: ребенок не в состоянии сам по себе, даже в вполне благоприятной среде, развить все врожденные возможности своей натуры. Он нуждается в уходе за его развитием так же, как и растение, и этот уход, или воспитание, делает его подобно растению культурным.